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第1篇

特殊教育論文開題報告

一、課題名稱

通過工作記憶刷新功能的訓練促進智障兒童的智力開發

二、課題界定

在武夷山市特殊教育學校中，目前主要的教育對象是智力殘疾或多重殘疾的中重度智力落后兒童，在傳統的教育教學康復活動中，他們很難主動的長時間集中注意力參與到教育教學康復活動中來，常常表現為缺少興趣，沒有激情，無精打采，性情沖動，不良行為的體現等等。就康復效果而言，也是收效甚微，如何幫助中重度智障兒童強化記憶，提升能力;如何使康復教育效果最大化等等問題困擾著我們，成了我們一線教師的心頭病。

近年來我校的信息技術設備不斷完善，添置了智力、心理測試篩查儀器，體感互動儀器，言語功能檢測處理系統，語言功能檢測處理系統，多媒體設備等等。我校還與武夷學院攜手科研多年，擁有一定的知識經驗基礎和信息技術能力。

周仁來說：“刷新是工作記憶一個重要的中央執行成分，主要功能是監控輸入信息，用與當前任務相關較大的新信息來替換與當前任務聯系不大的舊信息，以不斷對記憶中的內容進行修正。通過訓練工作記憶提高流體智力為該領域研究開辟了新的方向。”

本研究希望利用先進的信息技術設備，通過制作多媒體課件、開發網絡教育資源等方式激發起孩子們對參與到特殊教育康復活動中的自主性和積極性，進而提高特殊教育康復質量，提升智力障礙兒童的流體智力和社會適應能力。我們將結合本校特點，將北京師范大學心理學系周仁來教授教育課題組的研究發現，在我校實驗班進行實踐研究，通過信息技術的支持，將工作呈現多樣化，不斷的通過工作記憶來刷新功能的訓練，以幫助特殊兒童的流體智力和社會適應能力得到提升。

三、課題研究的現狀、水平和發展趨勢

本課題組成員在普通小學教育與信息技術教育方面的研究做的比較多，并取得豐碩成果，有一定的經驗可以借鑒，但在特殊教育方面論證不足，缺乏實際的操作性和針對性。近年來特教逐步被更加重視，醫教結合將是主流，智力潛能開發不容忽視。

四、課題研究背景：

北京師范大學心理學系周仁來教授周仁來表示，研究對于深入理解工作記憶的功能，探索人類認知活動和認知神經的可塑性具有一定的理論意義。在教育領域，工作記憶刷新功能的訓練研究也可以為兒童智力開發，特殊兒童的治療、干預和教育輔導提供有效的幫助。

談及未來的發展方向，北京師范大學心理學系周仁來教授說：“工作記憶刷新功能的訓練研究可以為特殊兒童(如學習障礙兒童、多動癥兒童)的治療、干預和教育輔導提供有效的幫助;也可以為工作記憶缺陷個體(如認知老化個體)的臨床干預和治療提供有效的訓練工具;對于人類認知活動與大腦神經可塑性之間關系的研究開辟一條新的途徑。”

近年來我校的信息技術設備不斷完善，添置了智力、心理測試篩查儀器，體感互動儀器，言語功能檢測處理系統，語言功能檢測處理系統，多媒體設備等等。我校還與武夷學院攜手科研多年，擁有一定的課題研究知識經驗基礎和信息技術能力。我們將結合前沿理論知識經驗和已有的技術能力進行實踐研究，以便更好的幫助智力障礙兒童通過工作記憶訓練，提高流體智力，促進智力障礙兒童的社會適應能力的提升。

五、課題研究的目標和內容

(一)、研究目標：

(1)、信息技術與特殊教育深度融合，促進智力障礙兒童社會適應能力的提高。

(2)、幫助學生認知能力、感知能力和言語、語言能力的提升。

(3)、幫助學生進行行為缺陷的矯正。

(4)、幫助提升特殊兒童的流體智力。

(5)、通過此項研究，促進特殊教育工作者與特殊教育對象感情的交流。

(二)、研究的內容：

(1)、融合信息技術，有效開展生活適應課程。

(2)、通過工作記憶刷新功能的訓練，幫助提升特殊兒童的流體智力。

(3)、在教育康復課程中，有效的對特殊兒童進行缺陷行為的矯正

六、實施方案(說明研究的方法、步驟)

(一)、研究方法：

主要使用的研究方法有：實驗法、比較法和分析法。為 “融合信息技術后，對特殊兒童社會適應能力提升”進行研究。

(1)、借助醫院測試證明和我校心理、智力測試篩查測試儀器為課題研究收集第一手參考數據，為課題進行分析研究提供第一手資料。

(2)、實驗法：是指有目的地控制一定的條件或創設一定的情境，以引起被試的某些心理活動進行研究的一種方法。即在課題實施過程中，課題組成員通過“課前備課——課堂教學——課后反思——個案輔導”等教學環節進行探討研究，以便找出優劣，進而改進、完善特殊教育康復活動。

(3)、比較法：是通過對本課題活動開展的觀察，分析，找出研究對象的相同點和不同點，幫助研究者對研究現象的認知。

(4)、分析法：通過對本課題研究對象行為問題的原因或結果進行周密分析，從而證明論點的正確性、合理性的論證方法。從結果來找原因，或從原因推導結果，促進智力障礙兒童社會適應能力的全面發展。

(二)、實施步驟：

第一階段：(20XX年7月—9月)準備階段，成立課題研究小組，做好課題申報、制定實施方案等工作。

第二階段：(20XX年10月—12月)收集研究對象的相關醫學證明資料及進行相關篩查測試工作，確定實驗對象。

第三階段：(20XX年1月—20XX年6月)具體步驟如下：

(1)、(20XX年1月—20XX年3月)為課題組試驗、求證階段。按照新的教學設計導向進行實踐。

(2)、(20XX年4月—20XX年2月)為課題完善、推廣階段。組織中期評估，撰寫中期評估報告，并根據中期評估的反饋意見和建議進行調整和改進。

第四階段：(20XX年3月—20XX年6月)結題階段。學科課題組寫成結題報告、材料自查、整理，做好結題工作。

七、研究隊伍

本課題研究隊伍由新豐小學3位教師組成，共同承擔研究任務。

課題主持人：何煦兒(武夷山市新豐特殊教育學校教師)

參加人員：陳珉(新豐小學副校長)、梅霞莉(武夷山市新豐小學財務)

具體分工：何煦兒操作實施，陳珉信息技術指導，梅霞莉收集整理資料

八、預期成果

1、提高特殊教育學校對智力障礙兒童的教研實效。

第2篇

關鍵詞　特殊兒童　同伴關系　特點

分類號G760

1　引言

同伴關系是兒童生活經驗中重要的社會關系之一，在兒童發展中起著成人無法取代而又獨特的重要作用。良好的同伴關系有利于兒童社會能力的培養、社會價值的獲得、認知和人格的健康發展。所謂同伴關系是指年齡相同或相近的兒童之間的一種共同活動并相互協作的關系，或指同齡人間或心理發展水平相當的個體間在交往過程中建立和發展起來的一種人際關系。我國自20世紀80年代中期開展同伴關系研究以來，普通兒童同伴關系特點的研究已取得較好成效，現有研究中的同伴關系，主要包括同伴接納和友誼兩個層面。同伴接納是一種群體指向的單向結構，反映的是群體對個體的態度：喜歡或不喜歡、接納或排斥；友誼則是一種以個體為指向的雙向結構，反映的是個體與個體間的情感聯系。我國特殊教育的飛速發展，使特殊兒童的同伴關系日益受到人們的關注與重視，產生了一些研究成果。本文旨在對我國近20年特殊兒童同伴關系的已有研究進行梳理與歸納，在此基礎上，提出我國特殊兒童同伴關系的研究趨勢，以期為特殊兒童同伴關系的進一步研究，促進特殊兒童的社會性發展提供一定理論指導。

本文使用中國知網、維普和萬方數據庫，以聽覺障礙、視覺障礙、智力障礙、學習困難、自閉癥、腦癱、注意力缺陷多動癥、聾一盲雙殘、言語／語言障礙、情緒行為障礙和超常兒童共十一類特殊兒童為檢索對象，以同伴關系、同伴交往、同伴接納和友誼為主題，查找1990至2011年的期刊與碩博論文，共檢索到以視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙和學習困難四類特殊兒童為研究對象的研究文獻。但從時間上看，主要文獻集中于近十年。縱觀近十年來我國特殊兒童的同伴關系研究，已有文獻主要從兩方面探討特殊兒童同伴關系的特點：(1)特殊兒童之間的同伴關系特點；(2)特殊兒童與普通兒童的同伴關系特點。

2　特殊兒童之間的同伴關系特點

當前關于特殊兒童之間同伴關系的特點研究主要集中于聽力障礙、智力障礙和學習困難三類特殊兒童。已有文獻主要通過特殊兒童與普通兒童同伴關系的對比研究，探討特殊兒童之間同伴交往、同伴接納和友誼的特點。

2.1　聽力障礙兒童的同伴關系

首先，在聽力障礙兒童同伴交往的特點方面，馬珍珍較為全面的總結聽障初中生的同伴交往特點，指出與普通兒童相比，聽障兒童的同伴以同性朋友為主，在同伴交往方面表現出對聾人群體、家庭和學校較大的依賴性，與朋友之間的交往活動更依賴于學校提供的時間和空間，傾向于交年長或同性朋友，主動發起交往的能力不足，同伴交往層次不深，友誼觀相對稚嫩，友誼質量極顯著低于普通兒童，同伴交往感受顯著差于普通兒童。而劉揚對聽障小學生同伴交往的研究卻認為，雖然聽障兒童的社會交往技能水平比普通兒童低，但他們在聾校中表現出的交往技能并不明顯低于普通兒童，聽障兒童由于聽力殘疾造成與普通人交往過程中出現被動、不完整和不準確的特點，但聾校中聽障兒童之間可以通過手語進行大量的交往和溝通互動，社會交往技能已在彼此的互動過程中得到提高。

其次，在聽力障礙兒童同伴關系方面，馬珍珍使用同伴提名法、同伴評定法和友誼質量問卷調查聽障初中生的同伴關系發現：(1)在同伴接納上，聽障兒童的同伴接納關系受聽力障礙程度的影響，表現為重聽、后天聾以及同時掌握手語和口語兒童的同伴接納情況優于全聾兒童，但年級與性別在此方面并未有顯著性影響；(2)在友誼關系上，聽力障礙程度、安置情況、性別和年級在友誼質量上均沒有顯著性差異，表明低質量的友誼在聽障初中生中是普遍現象。李環采用包括生活、學習、游戲和活動四個維度的自編《聾生同伴關系問卷》，調查聾校五年級至高中二年級的聽障學生，發現聽障學生同伴關系的總體發展水平隨年齡增長呈現先增長后降低的趨勢，由于研究者未進行顯著性檢驗，故無法判斷是否具有統計學意義，而該研究得出各年級聽障學生的同伴關系不存在顯著的性別差異，與馬珍珍的研究結果一致。但也有研究發現，年級與性別對聽力障礙兒童同伴接納具有顯著性影響，如魏瑞麗使用社交回避及苦惱量表對聽障初中生人際交往的調查結果顯示，聽障初中生的人際交往存在顯著年級差異，交往狀況隨著年級升高而明顯改善；關威使用同伴提名法對小學階段聽障兒童的研究表明，聽障兒童的同伴接納水平存在顯著的性別差異，男生在正提名和負提名上均高于女生。

可見，聽力障礙兒童的同伴關系得到較多關注，但因研究對象的年齡、聽損程度和研究工具的不同，使聽力障礙兒童同伴交往和同伴關系的特點研究尚未取得一致性結論。

2.2　智力障礙兒童的同伴關系

首先，在智力障礙兒童同伴交往方面，譚雪蓮使用觀察法分析學前階段智障兒童的同伴交往特點，指出智障兒童向同伴發起交往的方式以身體語言為主，但身體語言常常被旁人誤解；與同伴的交往過程簡單，難以形成互動，從而反映出學前階段智障兒童同伴交往能力不足。羅帥則采用張元編制修訂的《4―6歲幼兒同伴交往能力量表》，調查8―16歲中度智障兒童同伴交往能力的發展狀況，研究發現：(1)智障兒童的同伴交往能力總分在13歲以前基本隨年齡增長而呈現上升趨勢，13歲智障兒童的同伴交往能力己達到一個較高的水平，13歲至16歲間同伴交往能力隨年齡增長而呈現下降趨勢；(2)8―16歲中度智障兒童在同伴交往能力各維度上，均不存在性別上的顯著差異；(3)8―16歲中度智障兒童只有在同伴交往能力中的語言和非語言能力維度上，低年齡組與中、高年齡組之間均存在顯著差異。

其次，在智力障礙兒童的同伴接納方面，王娜、田寶和趙志航使用《同伴關系調查問卷》調查12―15歲智障兒童在與他人相處中自我感覺，由兒童自己填寫被同伴接納的情況，結果顯示，智障兒童的同伴關系與普通兒童存在顯著性差異，智障兒童在同伴接受方面差于普通兒童，在交往過程中的恐懼自卑感也多于普通兒童。

由上可知，由于智力障礙兒童同伴關系特點的現有研究相對較少，尚未出現一致或矛盾結論，因此有必要對已有結論進行驗證。

2.3　學習困難兒童的同伴關系

首先，在同伴交往方面，張利總結出學習困難兒童傾向交往同性朋友和與自己相似或比自己低成就的朋友，由于有部分是校外人員，因而交往范圍較廣泛：邱悅和何源運用個案研究法調查一名學習困難學生的同伴關系，發現該名兒童與性格開朗、鄰桌及學習成績也不好的同伴交往更為密切，受同伴影響較小，對同伴的依戀也較弱。

其次，在友誼關系方面，劉在花使用友誼質量問卷

在多篇研究中指出，小學階段學習困難兒童的友誼質量較差，并且顯著低于非學習困難兒童。喻軻對初中階段學習困難兒童友誼關系的研究也證明，學習困難兒童擁有的好朋友數量少于非學習困難兒童，友誼質量也總體較低，并且進一步提出學習困難女生的友誼質量顯著高于男生。此外，已有研究均證明，學習困難兒童比非學習困難兒童的同伴關系差，并且在同伴中的地位偏低。

可見，在學習困難兒童同伴關系的表現上，已有研究結果較為一致。但年級是否會影響學習困難兒童的同伴關系，研究者的結論不盡相同。杜向陽的研究顯示，學習困難兒童的同伴關系在年級上不存在明顯差異，班級同伴關系差在學習困難兒童中是一個普遍現象。喻軻則指出學習困難兒童的友誼質量存在顯著的年齡差異，初一和初二的學習困難學生的友誼質量高于初三學習困難學生。因此，學習困難兒童的同伴接納關系和友誼是否存在年級差異，仍需進一步探究。

3　特殊兒童與普通兒童的同伴關系特點

隨著我國隨班就讀工作的開展，越來越多的特殊兒童進入到普通班級，特殊兒童與普通兒童的同伴交往和同伴關系也日益引起學者關注。當前研究主要集中探討聽力障礙、智力障礙和學習困難三類特殊兒童與普通兒童的交往特點，以及普通兒童對特殊兒童的接納特點。

3.1聽力障礙兒童與普通兒童的同伴關系

聽力障礙兒童與普通兒童同伴關系的研究只涉及學前聽障兒童，研究者均通過觀察法調查聽障兒童與普通兒童的交往特點。王永華、舒紅和顧蓓觀察發現，在普通幼兒園中，普通兒童與普通兒童的交往明顯多于與聽障兒童的交往，但即使如此，普通兒童向聽障兒童主動發起交往的次數也明顯多于聽障兒童，此外，由于普通兒童對聽障兒童使用手勢表達的次數少，導致他們與聽障兒童交流的有效度較低。夏瀅和周兢則進一步觀察到學前聽障兒童不但向普通兒童主動發起交往的次數低，發起交往的有效性也低，他們提出交往的要求經常與情境不符，時常使用攻擊行為引起他人注意；他們維持交往的形式單一，持續時間較短，而且常因無法相互理解而中斷與同伴的交流；他們解決交往沖突的方式也不成熟，傾向以抱怨或訴求的方式解決沖突。

3.2智力障礙兒童與普通兒童的同伴關系

學前階段，智力障礙兒童與普通兒童同伴關系的研究是在普通幼兒園中進行的，研究者通過觀察法分析普通兒童對智障兒童的接納特點，研究指出雖然智障兒童難與同伴建立穩固的良好同伴關系，并且缺乏來自普通兒童主動和自發的幫助，但學前階段的普通兒童還未意識到智障兒童與自己的差異，基本能接納智障兒童，并以普通眼光看待，而且經常與智障兒童接觸的普通兒童會表現出較大的容忍性，可以提高普通兒童對他人情緒感受的敏銳度，有利于克服以自我為中心等行為特點。

小學階段，智力障礙兒童同伴關系的研究集中于同伴接納關系的探討。吳支奎在2003年使用自編《普小學生對隨班就讀弱智生接納態度問卷》，由隨班就讀班和非隨班就讀班的普通兒童填寫對智障兒童的接納態度，結果顯示，兩組普通兒童對隨班就讀智障兒童普遍持消極和不接納的態度，但非隨班就讀班兒童的接納態度比隨班就讀班兒童的態度明顯積極。而王娜從另一角度出發，使用《同伴關系調查問卷》了解智障兒童在與他人相處中自我感覺，由12―15歲輕度智障兒童自己填寫被普通兒童接納的情況，結果顯示，相較于特殊學校中的智障兒童，隨班就讀兒童認為自己被同伴接納的狀況顯著較好，交往過程中的恐懼自卑顯著較輕。

由已有研究可知，相較于其他學齡階段，學前智障兒童更易被同伴接納；但小學階段非隨班就讀班兒童的接納態度是否比隨班就讀班兒童的態度積極，以及智障兒童自我感覺的被接納狀況是否能反映其真實的接納狀況，仍需進一步研究。

3.3　學習困難兒童與普通兒童的同伴關系

學習困難兒童與普通兒童的同伴關系最早引起研究者關注，研究內容以普通兒童對學習困難兒童的接納狀況為主，得到的研究結果也較為一致。首先，小學階段學習困難兒童比非學習困難兒童的同伴關系差，同伴接受性遠遠低于普通兒童，受到更多的同伴拒絕，已得到諸多研究證明。其次，初中階段學習困難兒童的同伴接納水平也較低，屬于被忽視兒童，得到很少的正面提名和反面提名，擁有好朋友的數量也少于非學習困難兒童。此外，學習困難兒童的同伴接納存在性別差異，也得到一致肯定，研究顯示，因為學習困難男生較多存在注意力分散、多動、沖動及更多的行為問題，所以比學習困難女生更容易遭到班級同伴的拒絕。

4　總結與展望

綜上所述，我國特殊兒童同伴關系特點的研究對象主要集中于聽力障礙、智力障礙和學習困難三類特殊兒童。研究維度包括兩方面，一方面是特殊兒童之間同伴交往和同伴關系的表現及發展特點，另一方面是特殊兒童與普通兒童之間的交往特點及被普通兒童接納情況。雖然已有研究取得一定的研究成果，如證明特殊兒童的同伴接納水平和友誼質量均低于普通兒童，特殊兒童與普通兒童的同伴關系不樂觀，但總體看來，我國特殊兒童同伴關系特點的研究仍需深入探討，如擴展研究對象和研究視角，驗證不一致的研究結果等。據此，本文針對現有研究的局限性，指出未來研究趨勢，表現為：

第一，從研究對象來看，可以進一步擴大特殊兒童的障礙類型，如自閉癥兒童、腦癱兒童、注意力缺陷多動癥兒童、聾一盲等多重殘疾兒童、言語／語言障礙兒童、情緒行為障礙兒童等其他障礙類型兒童的同伴關系也亟需探討。研究對象的障礙程度也需細化，區分出兒童的障礙特征和輕重程度，若以聽障兒童為研究對象，可分為輕度、重度和全聾兒童，或分為手語交流、口語交流和同時掌握兩種交流方式的兒童；還可以比較不同安置環境殊兒童的同伴關系特點。

第二，從研究維度來看，我國對特殊兒童同伴關系的研究集中于同伴接納和友誼兩個維度，國外研究者在九十年代已將同伴欺侮(peer victimization)加入同伴關系的類型，今后也可將特殊兒童的同伴欺侮特點加入其同伴關系的研究范疇。

第三，從測量工具來看，研究主要使用同伴提名法測量特殊兒童同伴關系中的同伴接納水平，使用友誼質量問卷調查友誼關系，也有研究采用自編同伴關系問卷或同伴接納態度問卷進行測量，或者通過觀察法探究特殊兒童的同伴關系，但已有研究較少綜合使用多種方法進行測量。此外，現有測量方法還無法反映出一個同伴群體中是否存在多個小團體，以及特殊兒童在小團體中的同伴接納特點。因此，研究者今后可結合問卷調查、觀察、訪談等多種研究方法，為研究提供更全面和科學的依據，或探索新的測量方法與工具，對特殊兒童同伴關系的特點進行更加深入地分析和探討。

第四，從現有研究結論來看，由于研究對象和研究工具的差異，已有研究結果缺乏系統性和連續性，出現較多不一致研究結論，仍有待進一步驗證。因此，研究

者既可以對已有研究的矛盾結果進行驗證，也可以加強不同階段特殊兒童同伴關系特點研究的一致性和銜接性，還可以拓展研究視角，對不同地區、不同民族和不同國籍特殊兒童的同伴關系進行跨文化研究。

5　教育建議

針對我國特殊兒童同伴接納水平、友誼質量和同伴交往能力普遍低于普通兒童；隨班就讀特殊兒童容易受到普通兒童的拒絕，更愿與自己同類兒童交往的特點，本研究對學校和教師提出一些教育建議。

第一，在學校方面，特殊學校與普通學校均可以開展豐富多彩的活動，如興趣小組、主題社交活動、角色扮演、才藝競賽等，促進特殊兒童與同伴的了解、互動和交往。共同參與的活動可以為特殊兒童提供積極參與和表現自我的機會，擴大特殊兒童之間或普通學生與特殊兒童之間的交流，增加特殊兒童與同伴的相互了解，使兒童在寬松的氛圍中增進交往。

第二，在教師方面，首先，特殊教育教師或隨班就讀教師可以充分利用教學活動增加特殊兒童與同伴的互動機會，如通過小組合作，使兒童積極參與教學活動，在共同完成任務的過程中增進交往。其次，積極尋找特殊兒童的特殊才能，如繪畫、體育、組織能力，一方面增加特殊兒童的自信心與自我成長，另一方面，也改善普通兒童對隨班就讀兒童的錯誤觀點，提高接納水平。再次，針對性地指導特殊兒童的交往技能，比如教會兒童如何對同伴發出邀請，友好地提出要求，維持交往等，改善冷漠、攻擊、逃避、退縮等情緒行為問題，從而提高社會能力。最后，特殊兒童可能由于學業成績低下導致同伴接納水平較低，教師可以建立同伴輔導制度，教導特殊學校中成績優秀的特殊兒童或普通學校中的普通兒童，為特殊兒童提供生活與學習的幫助，增進雙方的認識與接納，從而促成良好同伴關系的建立。

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第3篇

臺灣心理學家郭為藩為特殊兒童做出了如下定義：特殊兒童是指由于某些生理、心理或社會的障礙，使其無法從一般的教育環境中獲得良好的適應與學習效果，而需借助教育上的特殊扶助來充分發展其潛能的兒童。經統計，我市特殊教育學校設有三個專業：聾童班、盲童班和培智班，其中以聾童和盲童占比例最大。這些特殊兒童中只有10％是先天性殘障，有90％左右是由于后天生病沒有及時就醫或者誤用藥物等人為因素造成的后天殘障。由于其生理上存在一定的缺陷，所以這些兒童具有一些共同的心理特征：自卑、敏感、多疑等。同時，聾童和盲童由于各自不同的生理缺陷，彼此又有不同的心理特點。

多數聾啞兒童在患病初期只是單純患有聽覺障礙，聲帶并沒有發生器質性病變。兒童學語言早期是通過聽到聲音而進行模仿，如果聽不到外界的聲音又沒有得到專業的培訓，就會失去學習語言的環境。大多數聾兒是由于在0-6歲的語言發展關鍵期沒有得到很好的訓練，導致語言能力發展退化。如果在6-12歲還沒有得到及時的補救，12歲之后語言能力就會完全喪失，成為真正的聾啞兒童。聾童的心理有以下特點：(1)在心理上存在一種對外界的不信任感，一方面他們希望可以找到自己的位置所在，另一方面他們又受到身體條件的限制，不能發揮自己的才能。(2)自我封閉與心理不設防同時存在。例如聾童一般不會對聾啞人產生戒備的心理，有一種“同是天涯淪落人”的感覺，而認為健全人群和他們不是同一個世界的人，對其有一種本能的排斥。

盲童一般由于各種原因導致視力障礙，喪失或幾乎喪失視覺能力。他們的聽覺、觸覺、平衡感等都超過一般的健全兒童，具有高度發展的聽覺空間定向能力，能精確辨別聲源的方位，并可以根據聲響的回音來躲避障礙物。他們的皮膚觸覺靈敏，能憑手指辨認盲文。他們的嗅覺也較健全人敏感度高，可根據氣味來判斷熟人和熟地。盲童的心理有以下特點：(1)理想與現實的差距讓他們覺得痛苦。他們可以聽到任何聲音，卻看不到五彩斑斕的世界，所以他們會用自己的思維去想象這個世界的樣子，有些盲童會因此把自己封閉在自己的世界里面，他們的心理會比普通兒童更為復雜，達到成人難以理解的境地。(2)他們渴望與普通兒童交流，渴望獲得更多關于世界的描述，但同時又十分擔心別人對他們的嘲諷和歧視。

二、原因分析

1.家庭的原因

在和教師的座談中，我們發現家庭對特殊兒童的成長顯得尤為重要。在某種程度上可以說，家庭是影響兒童心理因素的直接原因。在特殊學校，學生都是寄宿生，老師會盡量給學生以關愛。而回到家里之后，家長的冷漠或者排斥就會影響到學生的心理狀況。

很多家長對自己家里有一個特殊兒童覺得很丟人，認為自己也沒有做過什么傷天害理的事情，卻遭到這樣的“報應”，進而會產生一種怨天尤人的情緒。有的時候他們會把這種情緒轉嫁到特殊兒童身上去，對孩子冷漠、怨恨。而部分家庭會為了“補救”這種情況而選擇生第二個孩子，這樣家庭的注意力就會自然而然轉移到健全的孩子身上去。由于受到親人的冷落，部分特殊兒童會進一步產生自卑感，有一種“自己是沒人要的孩子”的悲觀情緒。

2.社會的原因

時至今日，社會上歧視、排斥肢體殘疾人、聾人、盲人甚至對其惡作劇的現象一直沒有消除。究其原因，人們之所以表現出對他們的輕視，很大程度上是因為覺得他們缺失了“人”之所以為“人”的一些東西，也就是健全的身體，并因此缺乏了社會適應的部分能力。一般人感覺很難與他們交往，自然而然就會排斥他們。此外，許多人還持有反對殘疾兒童接受特殊教育的理念，有一些特殊兒童被家長安排和健全兒童一起跟班就讀，結果往往變得更加敏感、自卑、內向。原因是他們在普通學校里面沒有與之平等的伙伴，還可能會遭到歧視和嘲笑，這對特殊兒童的心理會造成巨大的壓力。

大部分特殊教師都有這樣一個困惑：自己在學校辛辛苦苦把學生培養出來，在他們進入社會之后這些教育成果卻處于“土崩瓦解”的狀態。對特殊兒童的繼續教育沒有跟上，社會對特殊人群的認可和接納程度也有待提高。所以很多學生在走上社會之后忽然失去了學校里一味對自己關愛的氛圍，會覺得無所適從。這個時候如果沒有人給予他們正確的指導和引導，有些特殊兒童就會陷入茫然，甚至有的會走上犯罪的道路。

3.特殊兒童教育的獨特性

特殊兒童的教育具有難度大、進度緩慢、易反復等特點。教育者在長期的努力和付出之后沒有獲得相應的回報，慢慢就會產生一種心理上的枯竭感，導致很多從教者漸漸地放棄了對特殊兒童的耐心教育，干脆聽天由命，“破罐子破摔”。

三、對策研究

1.特教教師要轉變教育觀念，從感性走向理性

特殊教育的教師應持有一種“以人為本”的態度，尊重生命。而不應以一種同情憐憫的眼光來看待學生，更不能用一種強勢群體對弱勢群體的態度去對待他們。心理學研究表明：人如果長期在一種同情的環境中成長。就會形成一種心理上的依賴，逐漸認為自己是需要被同情、需要被關注的，這就不利于特殊兒童的正常社會化。教育尤其是特殊教育要從感性走向理性，從倫理走向科學。特殊教育不是慈善教育，而是一種育人的教育。

另外，特殊兒童和普通兒童的心理畢竟有所區別。如學生偷東西。在普校里面我們可以把它歸結為品德問題，因為健全學生應當能認識到這是違法犯罪的事情。但特殊學校的學生因為受到視覺障礙和聽覺障礙的影響，在一定程度上限制了認知能力的發展，他們很可能并沒有認識到這個問題的嚴重性，只是單純覺得好玩，或者一種補償心理在作怪。所以處理特殊兒童行為方面的問題時我們要慎之又慎。

2.學校需建設可供特殊兒童心理宣泄的場所

特教學校的校園環境除了滿足特殊兒童日常的需求之外，在學校條件允許的情況下，可以考慮給特殊兒童建立一個可供宣泄情緒的場所。特殊兒童不能像普通兒童那樣正常地發泄自己的不良情緒。但我們可以通過一些藝術的途徑，例如盲童可以通過吹拉彈唱的文藝活動來宣泄心中的不快。聾童則可以通過一些體育運動來排解心情。如果不良情緒長期得不到及時的宣泄，就會形成一種郁結，對學生的心理造成極其不良的影響，有的甚至會在特定場合爆發，形成強烈的人格。所以特殊學校可以根據學校的條件設置一些專門的教室，配備相應的設施，來引導學生宣泄不良情緒。

3.特教學校要創設適合特殊兒童學習的教學環境

(1)拓寬教學途徑，提高特殊兒童的認知水平。特殊學校工作量大，學生學習進度緩慢，心理健康教育始終是一個比較難抓的問題。而特殊兒童難以理解抽象的事物，與人交流存在著一定的障礙，對他們的心理教育難度也很大。人的心理健康與人的認知水平關系密切，影響人心理健康的消極情感正是通過認知活動的“折射”而產生的。聾童聽覺喪失，不能聽到外界的聲音，但我們可以發揮他們視覺能力正常的優勢，利用現代多媒體的優勢來向他們展示教學內容，提高他們的想象能

力。而盲童的視覺能力喪失，但聽覺能力是良好的，我們可以給他們播放音樂，并通過多渠道的講解來幫助他們認識他們想象中的世界。

(2)特教教師要重視身教在教育中的作用。由于特殊兒童的認識能力發展的局限性，言傳在一些時候不能取得很好的效果。曾有一位特校教師在組織學生出去和社區搞活動的時候，發現學生把吃剩的零食果皮扔得到處都是。于是這位老師也像學生一樣開始吃東西，然后把果皮扔到地上，學生覺得很奇怪：老師怎么會這樣做?這時老師就問學生：你們覺得這樣好看嗎?學生答：不好看。老師又問：你們覺得這樣做合適嗎?學生答：不合適。最后老師一步一步引導學生認識到了這樣做是錯誤的，還主動把地上的垃圾清掃干凈，達到了單一的說教不能達到的效果。

(3)充分發揮特殊兒童的特長。特殊兒童只是在具有部分生理缺陷，在其他方面和普通兒童并沒有太大的區別，甚至在有些方面的能力超出了普通兒童。這就需要特殊教師善于發現學生在某些方面的獨特能力。例如：有些聾童繪畫能力很強，具有很強的色彩感受，也有部分聾童雖然聽不見，卻具有很好的樂感，《千手觀音》的表演就是一個很好的例子。有些盲童具有非常敏銳的聽覺，可以根據手機按鍵的聲音判斷按鍵的數字。學校應該在教學和活動中有計劃、有目的、有步驟地培養特殊兒童的各種職業能力。諸如外出調查、參觀、參加普通學生開展的“一助一”活動。尤其要注意培養學生與人交往的能力，不能因為有些人歧視自己而更加自卑，還要培養學生抗挫折的能力和承受挫折的能力，放手讓學生自己去做，培養學生的組織和自我管理能力。例如，我市特殊教育學校開展的盲人按摩培訓就取得了很好的成效，有很多學生走上社會之后開辦了自己的按摩室，獲得了社會的認可。

(4)正確使用評價機制，延長特殊兒童的有意注意時間。因為特殊兒童接受外界信息的渠道是相對單一的，如盲童主要是靠聲音傳遞信息，聾童主要是靠視覺傳遞信息，單一的信息刺激很容易產生心理上的疲勞，所以特殊兒童的有意注意時間一般不會很長，大約是在15分鐘左右，這就極大地影響了學生認知能力的發展。

心理學上的研究表明：積極的自我成功意識可以使人保持進取的精神狀態，可以增強自尊、自信和自我意識。在教學中要善于捕捉學生的閃光點。大膽鼓勵。要充分肯定其學習積極性，點燃他們心中自信的火花，清除內心的“障礙”，使他們體會到自己并不比健全人差，增強自信。對一些注意心理障礙比較嚴重的學生，先要求其能安靜地坐著，逐漸過渡到安心學習。哪怕他們只能堅持十來分鐘的安靜時間，教師也要適當給予鼓勵，以利于培養他們的自我克制能力。

參考文獻

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