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第1篇

關鍵詞：頂崗實習 國培計劃 對策

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）03-0064-03

目前，四川省農村地區幼兒園骨干教師缺乏，學歷和素質狀況偏低，幼兒教育中存在著教師數量不足，教育觀念落后，質量不高等問題，根據“幼兒教師國家級培訓計劃（2011）”，四川省農村地區幼兒園突出的問題有以下幾點：幼兒園教育工作不規范，如教學活動常違背幼兒身心發展特點，“小學化”現象嚴重；農村幼兒園缺乏兒童操作材料，環境創設的理念落后、形式單一，教師對當前幼教新理念和新要求缺乏了解等。鑒于農村幼兒教育的現狀，四川省啟動了“國培計劃”幼兒教師培訓項目，對農村幼兒園具有良好發展潛力的骨干教師進行的短期集中培訓，使其成為農村幼兒園教育的“種子”教師，促進學前教育科學發展。在培訓中，方案采用“兩個捆綁”（將承擔培訓任務與派出實習學生進行捆綁、對市州教育局：將選派學員參訓與接收師范生實習進行捆綁）、“三方聯動”（聯動高等師范院校、地方教育行政部門、基層學校）、“四維對應”（實習時間與研修時間對應、實習基地與學員地區對應、實習人數與學員人數對應、學生專業與學員學科對應）的方式，確保師范院校和市州教育局按照要求選派參訓教師和接收師范生頂崗實習支教，確保項目實現雙贏目標。

內江師范學院在承辦了農村幼兒園骨干教師置換項目的同時，實施了“學生頂崗實習，師資置換培訓”的辦法，讓學前教育師范生到幼兒園去頂崗實習，深入幼兒園進行教育實踐。“國培計劃”頂崗實習相對于教育實習來說，其最大的特點就是師范生與幼兒老師身份的置換，實習生全權扮演教師的角色，有更多的實踐鍛煉機會，對師范生的技能、思想、素質等各方面的培養具有重要作用，并為高師院校教育改革和進一步提高教育質量提供了重要依據。盡管“國培計劃”頂崗置換對提高農村幼兒教育以及高師院校教育有著重要的意義和諸多益處，但在具體的實施過程中尚面臨很多問題，需要我們認真對待，及時解決。

1 “國培計劃”頂崗實習的現狀調查

1.1調查樣本選擇

2010年和2011年，內江師范學院教育科學學院學前教育專業的師范生分別赴簡陽市、資陽市、廣安市、內江市等多所幼兒園進行了為期三個月的“國培計劃”頂崗實習任務。為了對“國培計劃”頂崗實習的情況進行了解，本文對內江師范學院教育科學學院學前教育專業兩個年級（2010級學前教育本科專業和2011級學前教育專科專業，）的學生采用問卷調查法和訪談法做了初步調查。共發放問卷110份，共回收有效問卷100份。

1.2調查結果

1.2.1實習前相關問題的調查

（1）職業態度的調查：對問題“實習前，你對幼兒教師這個職業的認同感？”的回答有41%的實習生是比較喜歡，37%的回答是沒感覺，其中回答非常喜歡和不喜歡的分別是12%和10%，由此可見在頂崗實習前實習生對幼兒教師這個職業的認同感不強。

（2）心理感受調查：對問題“實習前你的心態是怎么樣？”有46%的實習生的回答是既好奇又害怕，好奇的是幼兒園的教學到底是什么樣子的？害怕的是自己在高校所學習的知識技能難以勝任幼兒園的一日教學活動。

1.2.2實習過程中的調查

調查發現實習生在頂崗實習過程中的語言表達能力、應變能力和師生交往能力等普遍存在以下問題：實習生初登講臺，心里發慌，在課堂教學過程中提出問題的針對性不強，語調平淡，缺乏肢體語言，注重傳輸知識的結果，不太重視幼兒獲得知識的過程。在組織教學方面，不清楚幼兒的需求，不能顧及全班幼兒的需要，課堂情景知識匱乏，任意加深知識難點。

1.2.3實習后相關問題的調查

（1）調查對象對問題“通過本次實習，你的能力？”的回答情況如下：有17%的實習生認為通過頂崗實習自己的能力得到了很大的提高；而有42人認為通過頂崗實習自己的能力較為提高，占樣本總數的42%；能力提高一點的有38人，占樣本總數的38%；另外，能力沒有提高的僅3人，占樣本總數的3%。這些數據表明，“國培計劃”頂崗實習很好的促進了學前教育師范生的專業發展。

（2）調查結果表明通過頂崗實習，實習生對學前教育專業的熱愛程度有所降低。在訪談中，在問及“既然不打算當幼兒教師，為什么選擇學前教育專業”時，回答是“父母認為當幼師好”、“本以為當幼師要求不高”。而通過頂崗實習后， 有很大一部分的實習生沒有專業發展的意識，有些實習生甚至根本不打算當幼兒教師。

通過表1可以看出頂崗實習對自己的專業非常熱愛的人數提高了2%，由此可以看出通過深入到幼兒園進行觀摩和實踐，加深學生對專業的理解與熱愛。但是，通過實習對自己專業比較喜歡的人數降低了14%，相對的通過該實習對自己專業沒感覺或不喜歡的人數分別提高了1%和11%。因此，通過頂崗實習，實習生對學前教育專業的熱愛程度有所降低。

2 對頂崗實習中存在問題的原因分析

在頂崗實習前，學前教育專業學生主要通過教育見習的方式對幼兒園的教學和管理進行了解。然而，在見習環節中仍然存在眾多問題，如高校在安排學生教育見習中指導不夠積極，學生多是走馬觀花式地完成任務。通過訪問，這次頂崗實習前，高校只系統安排過一兩次教育見習，而且見習內容單一，只是對幼兒園的環境布置進行參觀和旁聽一些幼兒教師的課，導致了實習前學生的經驗儲備嚴重不足。

在頂崗實習過程中出現一個比較普遍的現象就是實習生缺乏吃苦耐勞的精神，以及面對困難解決困難的態度。由于頂崗置換的地點大多數在農村，實習生面對農村幼兒園落后的教育環境而情緒低落，一些實習生甚至想到以后的就業可能就在這樣的一個環境而產生很大的就業壓力，使得實習與就業形成矛盾。出現這些的問題的原因就是頂崗實習前高校沒有意識到思想政治工作的重要性，認為學生在頂崗實習期間不出問題就可以了，而忽視了對學生的思想政治教育。

2.2實習生的專業知識與心理準備不足

在訪談中，我們發現，學生頂崗所在的幼兒園大多在鄉鎮。幼兒園領導更為看重的是實習生的藝術技能。然而高中入學的學前教育專業師范生在實習之前只學習了一年的鍵盤器樂、視聽練耳和美術。因此，在頂崗實習中，經常出現這樣的情況：實習生組織教學的能力挺強，但在技能教學過程中卻表現得不足，例如，在美術教學時只能照著原圖畫；歌唱教學時不熟悉曲子，教學過程中唱不準音，聽不出幼兒歌唱時音準和節奏的不準確等。出現這些情況的原因都是因為他們在教學技能方面的不足。

一些實習生對實習幼兒園的期望過高，大多數實習生給自己在實習中的定位是幼兒教師，并希望能夠在頂崗實習中系統提升專業知識，可以受到系統的培訓，學到更多專業知識。用實習生的話說就是工作要有“技術含量”。而實際上一些幼兒園認為實習生能力不夠，不讓實習生帶班上課，這讓實習生從心理上難以接受。

另外，農村幼兒園普遍存在大班額、師資少的情況，50～60人的幼兒班級是常見現象，部分班級的幼兒人數甚至有80、90多人，而一些實習生獨自帶班，甚至兼做其他班輔導工作。幼兒班級人數過多使實習生工作強度大，體力不支，心力交瘁，一些實習生在頂崗初期出現身心疾病的癥狀。這些都嚴重影響了頂崗實習的效果。

2.3幼兒園教學管理中存在缺漏

部分幼兒園對國培工作態度敷衍，對學生的工作能力持懷疑態度，只是讓學生負責打掃衛生、維護安全這一類的工作，學生接觸不到幼教的核心工作，沒有得到實質性的鍛煉和提高，使實習活動流于形式。

此外，教學分配不合理也普遍存在的問題。一些幼兒園將實習生當成是義務工，給實習生安排了很多的課時任務。另外，有的實習生不僅要上自己本班的課，還要幫其他的老師代課。從表2可以看到：上過40次課以上的學生有83%，上過20-40節課的學生也占了11%，另外，有6%的學生只上過1-4節課。由此可見，實習生的課時任務普遍比較繁重。

3 完善學前教育專業學生頂崗實習的對策和建議

為了讓頂崗實習生更好地完成頂崗，結合本次調查發現的問題，筆者從頂崗高校、實習生和幼兒園三個方面提出以下建議：

3.1完善課程結構，加強思想教育工作

就高等師范院校學前教育專業而言，課程建設是人才培養的依托，針對頂崗實習中存在的諸多問題，職前師范教育的課程改革是一項重要的內容。在學前教育專業課程中應加大幼兒園急需的專業技能課程比重。另外，隨著學前教育理念的更新，眾多早教機構的出現，應該在課程設置中設置0-3歲幼兒早期教育的相關課程，使0-3歲的早期教育和3-6歲的學齡前教育實現有效銜接。此外，加強實踐教學是學生理解理論，了解幼兒園教學現狀的重要途徑。高校可以從大學一年級就開始安排學生每個星期半天到幼兒園見習，幫助學生及早的接觸幼兒教育工作的特點以及幼兒教師的職責，并要求學生完成一定質量的見習報告，學校指導老師根據具體情況給予成績評定，并將該成績記入學生總成績之中，以保證教育實習的質量。[1]另外，在學生學習幼兒園各領域的教育活動指導等課程時，可以讓學生分組進行模擬教學，將書本知識及時的運用到實際教學中。

針對當下的大學生不能吃苦，受挫能力也差的現狀，高校可以利用寒暑假組織學生輪流去貧困山區進行義務支教，讓學生體驗吃苦耐勞的精神并在吃苦中找到快樂。另外，高校也可將吃苦耐勞的道德精神貫穿于課堂，例如，增加實踐課，讓學前教育師范生去幫助幼兒園的環創和編排文藝活動等。讓學生認識到吃苦耐勞是一種精神，無論何時何地都要有這種精神并做好隨時吃苦的準備。

3.2增強實習生的職業認同感

教師職業認同感是指教師能從心底接受教師職業，并能對教師職業的各個方面做出積極的感知和正面的評價，從而愿意長期從事教師職業的主觀心理感受。[2]師范生自身對教師職業的認同是教師情感最持久的源動力，是從事教師職業的基本心理準備。[3]在職前師范教育中，增強學生的職業認同感，即是讓學生認識到自己將要擔任的角色，激發內在的學習動力，激發對幼兒教師職業的熱愛。有了職業認同感，即會將其表現在優秀的專業行為中。如面對學前專業師范生在頂崗實習中表現出來的理論與實踐相脫節現象，為了能夠更好做好實習，實習生的言行舉止、教學技巧，基本功練習等方面都應該做好準備，讓他們能夠更好地把實習工作做好。其中很重要的就是加緊鞏固基本師范

技能，例如：同學之間一個月內可以準備1-2次的師范技能訓練，練好普通話、鋼筆字、粉筆字；還可以組織微格教學并觀看小組的課堂錄像，同學之間相互提出問題、互相學習，注重教學表情、語言、肢體語言等的協調，找出自己的缺陷并改正自我，以提高自身的教育教學能力。

3.3加強幼兒園對實習生的指導

幼兒園作為學前教育專業頂崗實習生的接收單位，要積極做好對實習生的管理、指導和安全保障工作，提供必要的條件，為師范生提供生動實際專業教育，通過教學實踐引導實習生把理論知識運用于教育教學實際中，并使其基本上掌握教育教學的知識和技能，能夠獨立地進行教學。而并積極挑選經驗豐富的幼兒教師與高師院校教師組成指導小組，加強對實習生在實習過程中的工作狀況、思想心理等各方面的問題和困惑進行指導。

此外，“國培計劃”頂崗實習相對于一般的頂崗實習來說，其最大的特點就是師范生與幼兒老師身份的置換，實習生全權扮演教師的角色，有更多的實踐鍛煉機會。但是，師范生到幼兒園只負責“頂崗”，而一些老師的活動與實習生無關，這讓很多師范生從心理上難以接受，容易造成師范生對實習工作的厭倦。要解決這個問題，可以讓實習生和其他老師一樣參加學校的其他日常活動，如教職工會議、家長會及其它工作，讓實習生真切的感覺到自己就是學校的一分子，充分參與幼兒園的各項管理工作中。

另外，幼兒園在積極配合高校完成頂崗實習工作的同時，可安排幼兒教師與實習生互動，分享教學中的成功經驗，提出教學中的主要難題與困惑一起探討。學前教育師范生在教育理論上已有一定積累與自己的認識，與幼兒教師一起分析解決實踐教學中的問題，不僅為自己將來的頂崗實習積累了寶貴經驗，在某種程度上也深化了一線幼兒教師的理論素養，提高了解決問題的能力，使他們更順利地完成教學任務，使幼兒園也獲益匪淺。

“國培計劃”頂崗置換項目是進一步探索適宜于農村幼兒教師實際的培訓模式和方法，開發優質培訓資源，提升培訓的層次和水平的創新嘗試，在培養“種子型”的教師同時，推動師范院校加強學生實踐能力培養。但是，頂崗實習的順利完成，離不開學生個人理論知識的學習、教學技能的培養和教學經驗的積累，也離不開師范院校專業教師的指導，實習基地幼兒園的大力支持，分析現狀，解決問題是為了通過頂崗實習，總結經驗教訓，進一步推動學前教師教育改革，推進學前教育師范生實習，提高培養質量，提升師范院校服務學前教育的意識和能力。

參考文獻：

[1]許友根.構建學前教育專業實踐教學體系的理論與實踐[J].無錫教育學院報，2006（4）：22.

[2]Beijard D，Verloop N，Vermunt J D.Teachers’perceptional Identity： An Exploratory study from a personal knowledge perspective[J].Teaching and Teacher Education，2000（16）：749-

764.

第2篇

關鍵詞： 學前教育 教育實習 實習生 高校 幼兒園

近年來，隨著社會的進步和我國教育改革的深入發展，我國的學前教育事業得到更為廣泛的關注和重視，學前教育專業的師資培養成為當今各高師院校爭相討論和研究的重要課題，教育實習作為高師學前教育專業教學工作的有機組成部分，對于培養合格幼師隊伍起著不容忽視的作用，同樣受到各高師院校的普遍關注。為了提高學前教育專業的教育實習質量，筆者對本校參加過頂崗實習和教育實習的部分學前教育專業學生及指導教師進行調查和訪談，同時結合自身的帶隊實習經驗，總結出教育實習中存在的幾個主要問題，以期促進高師學前教育專業提高其教育實習質量。

一、實習生方面

根據廣泛的調查發現，實習生存在的問題是影響教育實習質量最主要的原因，主要包括以下幾個方面問題。

1.心理準備不足。目前我國高師學前教育專業課程體系的設置普遍存在著與幼兒園實際情況相脫離的現象，學生在課堂和書本上學到的幼兒園與現實中的幼兒園之間存在巨大的差距。現實中的幼兒園大多既沒有寬闊的活動場地，漂亮的環境布置，又沒有完善的游戲活動設施，更沒有先進的教學設備，甚至要求在實習期間自己打水、買菜、做飯，條件不容樂觀。現實與理想的強大落差，使部分實習生一時很難適應，從而參與實習工作的熱情和主動性不夠。

2.適應能力較差。一些學生進入幼兒園實習后，無法實現從“學生”到“老師”的角色轉變，總以為自己還是學生，特別是受學校中被動接受知識的慣性思維模式的束縛，依賴心理嚴重，在工作中往往缺乏自信心、責任心和主動性，不能積極主動地參與教學和管理工作、履行幼師職責，不能從工作中吸取經驗、積累教訓，實現自我提高，這就大大弱化了實習效果。

3.缺乏吃苦精神。部分實習生簡單地認為，幼兒教師的主要工作就是教授幼兒知識，做知識的傳授者，至于幼兒保育工作應該由保育員來做。然而在現實的幼兒園工作當中，實習生往往要從保育員工作做起。除此之外，由于幼兒教師職業的特殊性，實習生在面對幼兒園繁瑣的一日常規教育，包括每天接送幼兒，組織幼兒晨檢、晨讀、早操、三餐兩點、教育教學活動、戶外游戲活動的同時，還要承受巨大的心理壓力，尤其是幼兒的安全問題。從課堂到現實的工作崗位，從學校的自由散漫到幼兒園的紀律約束，實習生的體力消耗、時間消耗與在學校相比要多出好多倍，一時之間難以承受，抱怨聲不斷。

4.教學技能欠缺。當實習生面對幼兒園實際教學活動時，總是不知如何組織和開展，大多是按照自己的思路采用“直接灌輸”的方式對幼兒傳授知識，而不知采用怎樣的技巧和策略去吸引幼兒的注意力。由于自身經驗不足，部分實習生在組織教育活動時，思想上和行動上都受到束縛，不敢大膽開展工作，顯得自信心和魄力不夠。有的同學組織活動時聲音小，不夠吸引小朋友，表情、動作不豐富，不夠感染小朋友，語言過少，太寬泛，不具有針對性；有的同學說話語速和活動變化節奏有些快，幼兒的思維及動作跟不上；還有的同學對幼兒的意外答案和突發行為不能迅速靈活地應答和處理；多數同學組織活動時，不能很好地控制課堂，都是原班老師在幫忙；最主要的是不會照顧孩子，沒有做到因材施教。

5.實習時間難以保證。實習學生面臨畢業，許多學生要請假參加各種面試招聘會和考試，教學計劃要求的實習時間很難保證，這在一定程度上影響了實習效果。

二、高校方面

1.實習時間短且集中。我國高師學前教育專業教育實習普遍存在實習時間短且集中的現象。教育實多統一安排在大學畢業前的最后一個學期，實習時間專科一般為4～6周，本科一般為6～8周，與國外同類院校相比，實習時間較短且集中。雖然我國部分高師院校，也曾在教學期間安排學生到幼兒園進行參觀、見習及頂崗實習活動，但這種情況較少且大多時間較短，學生無法深入幼兒園工作當中，無法得到真正的鍛煉。

2.教育實習內容和功能單一。從我國高師學前教育專業教育實習的現狀來看，大部分院校對教育實習功能的理解有所偏頗，大多只重視在實習過程中對學生組織教學活動能力的訓練，而忽視對實習生有關幼兒園管理工作、幼兒園保育工作、與幼兒家長的交流與溝通等方面的技能鍛煉，實習功能單一。

3.實習評價不夠完善。高師院校對實習學生的評價與考核制度也存在一定的問題。從評價與考核的主體上看，各高校主要強調從學校單方面的打分，而忽視了與學生的自我評價和實習單位的評價相結合，評價與考核不夠全面。在評價與考核的內容上，大多數高校多以學生實習結束時上交的教案、教育筆記、教育總結、調查報告作為最終評分的標準，而忽略在實習過程中對學生的工作態度、實習紀律，以及教學實踐能力的提升等相關內容的考核，這在一定程度上使實習生產生僥幸心理，不能認真完成實習任務。

4.教師指導不到位。指導教師是教育實習計劃的重要組織執行者，其工作態度和能力水平直接影響實習質量。各高師院校在選擇實習指導教師時，往往會選派那些剛剛參加工作的年輕教師，這些教師往往理論有余而經驗不足，自己幾乎沒有參加幼兒園實際教學工作的經驗，對幼兒園工作是怎么一回事顯得不太了解，到了幼兒園忙于適應環境、了解情況，根本不知道如何對學生進行指導，因而大大影響到學生實習的成效。

三、幼兒園方面

1.實習基地較難穩固。穩定的實習基地是開展教育實習工作的重要前提和保證。教育實習表面上看是實習雙方互惠互利的，其實幼兒園方面需要做出更大的付出，接受學生實習后，幼兒園正常的教學安排和進度就會受到一定程度的影響。所以許多幼兒園根本不愿意接收在校生實習，尤其是那些辦園條件相對較好、規模較大的幼兒園，從而導致許多高校在學生實習期難以聯系實習點或實習點頻繁變化等情況，為實習帶來不必要的麻煩。

2.給學生提供的實踐機會較少。一些幼兒園因為對學生的工作能力持懷疑態度，所以表面上接納了學生來學習，實際上卻只是讓學生負責打掃衛生、維護安全這一類的工作，學生接觸不到幼教的核心工作，沒有得到實質性的鍛煉與提高，使實習活動流于形式。

在學前教育專業教育實習的過程中，缺乏相關政策法規和教育行政部門的干預，也是影響教育實習質量提高的重要原因之一。

21世紀的幼兒教育是全世界共同矚目的話題，幼兒教師是幼兒教育的主力軍，而教育實習又是幼兒教師成長過程的重要一環。因此，我們只有不斷探索和研究教育實習中出現的新問題，并采取相應的措施，才能不斷提高學生的教育實習質量，促進學前教育事業整體水平的提高。

參考文獻：

[1]王立文.高師學前專業本科生幼兒園教育實習的困境與出路[J].教書育人高教論壇，2010（5）.

[2]李艷.困境與出路―高職學前教育專業學生頂崗實習中存在的問題及對策研究[J].科教文匯（下旬刊），2010（8）.

第3篇

關鍵詞：擴大招生；大班額問題；學前教育實習；院園溝通

作為基礎教育的學前教育事業，隨著國家的快速發展，正大步伐前進著。為促進學前教育科學發展，國家先后頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，緊接著又出臺了《幼兒園教師專業標準（試行）》，強調了大力發展學前教育的重要性，各地也紛紛出臺相應的法規、條例來規范學前期教育。目前，學前教育已經進入了一個前所未有的嶄新階段：普惠性的幼兒教育資源不斷增加，在學前教育方面的財政投入也不斷加大。此時，多數高校也紛紛抓住這一契機，增設學前教育專業，擴大招生。然而，由于多數高校不斷增加學前教育專業學生數量，從而出現了班級規模過大的現象。2012年，有研究者曾對某省7個高校進行統計調查發現，60人以上的班級規模占所有調查班級的43.16%，而僅僅只有56.84%的班級屬于正常規模[1]。以沈陽市一所師范高校為例，該校學前教育專業課如《學前教育學》《幼兒園活動設計》等就有四個行政班同時、同班上課，上課人數多在120-140人之間。從以上數據可以發現，班級規模過大已經成為一個嚴重問題。在關注大班額教學為高校教師增加負擔、影響教學效果的同時，大班額問題下學前教育專業實習能否順利有效地開展也是需要我們重視的問題。實踐教學是培養高素質教師的重要途徑，專業實習作為實踐教學的一個重要的環節[2]，對幼兒教師的專業發展具有重要意義。然而，受到大班額的影響，學前教育專業實習出現了實習準備不充分、實習過程不通暢、實習效果無保障等一些問題。

一、大班額背景下學前教育專業實習困境

大班，是指規模過大的班級[3]，班級規模即在教育教學活動中對教師“教”與學生“學”產生一定影響的具體的學生人數范圍[4]，但是班級的具體學生人數還沒有作統一規定。《教育藍皮書:中國教育發展報告(2010)》提到，在我國的中小學，大班額現象比較普遍，尤其在中國的中西部地區“超大班額”比例較高。教育部曾在2006年對中小學的班額數進行了規報社會科學版沈陽師范大學定，指出36-45人的班級為正常班額，46-55人班級就為偏大班額，56-66人為大班額，66人以上班級就已經達到超大班額的標準。然而，國家對高校的班級規模卻未做出具體的規定，有學者在對高校班級規模進行調查時界定高校班級規模1-30人為小班，31-60人為正常班，61人為大班[1]。本研究將高校學校中學生人數超過60人以上的班級稱為大班額。在大班額教學背景下教育實踐困難重重[5]。（一）“高校口”困境：實習前期準備不充分專業知識、技能的儲備為學前教育學生的實習打下良好基礎，專業理論知識的掌握為實習生順利進行教育教學活動提供理論性支持，其專業能力影響著教育教學活動的質量，同時，專業素質的高低也影響著其從事相應職業工作時的自我效能感。由此可見，高校學習期間專業知識、技能的學習具有重要的實踐意義。然而，由于學前教育專業學生人數的迅速增多，導致學前教育專業教師數量不能夠及時地跟進，從而出現了專業課學班額的狀況，大班額問題下教師對班級的掌控力開始降低，進而影響到學前教育專業學生專業課學習的質量。首先，教師無法像之前小班授課一樣能夠通過與每個學生進行互動問答、眼神交流等了解學生知識的掌握情況；其次，大班額背景下，學生的考核評價過程受到阻礙，導致考核評價方式單一，從而無法全面了解學生的學習狀況。再者，由于學生人數的增多，考慮到任課教師組織管理學生的困難，以及大量學生的涌入會給幼兒園正常教育教學活動帶來影響等問題，導致高校教師帶領學生去幼兒園見習的機會更少。因此，探索出大班額背景下教師有效的教學策略，以及創設能夠促進學生習得的理論性知識向應用型實踐知識轉化的支持性環境，才能保障后續學前教育實習生實習的有效進行。（二）“實習口”困境：實習過程不通暢在高校擴招的情況下，實習生數量驟然增多，造成了實習基地選擇不輕松，實習生管理、指導過程不通暢。高校學前教育專業學生的增多，使得實習基地的選擇更加困難。一方面，大量的實習生需要更多的幼兒園來承接，此時，就會出現一些承接實習生的幼兒園之前從未帶過實習生的現象。公辦幼兒園以及部分私立幼兒園因其具有較好的管理制度、聲譽以及師資力量等備受高校的認可，長期承擔著接受實習生的任務。然而，一些辦園質量、園所師資等并不十分完善的幼兒園尤其是農村幼兒園就有可能是初次承接實習生，這些從未承接過實習生的幼兒園因其實習生管理制度不完善、實習指導教師業務不熟悉、師資力量薄弱、幼兒園辦園理念落后等原因必然會導致對實習生的培養出現參差不齊的現狀。另一方面，實踐———指導———反思———再實踐的過程，是教學能力提升的主要途經，學生在進行實習過程中應及時給予指導，解決其在實習過程中的專業知識問題、教學技巧問題以及心理偏差等問題。然而，在大班額情況下，及時有效地指導顯得非常困難。實習指導教師需要針對實習生的個體情況給予具體有針對性的指導，然而隨著實習生數量的增多，實習指導教師均分給實習生的指導時間越來越少，不能夠針對實習生出現的問題給予及時全面的反饋以及指導，從而降低了實習指導教師的工作效能。另外，為了順應實習生增多的趨勢，實習指導教師也相應地小規模增加，然而實習指導教師能力卻出現了參差不齊的狀況，新手實習指導教師以及能力素質較弱的實習指導教師就會出現指導意識弱、專業能力差、缺少一定的心理健康知識等現實性狀況。指導意識弱導致指導教師不能夠很好地發現指導契機，專業能力差致使實習生不能得到有效的指導，同時，由于指導教師缺乏相應的心理健康知識，實習生出現的心理偏差等問題不能很好地發現與得到解決，也會影響到實習指導的質量。由此可見，在當前實習生驟然增多的狀況下找出能夠促進實習生在園提升教學能力的方法是非常迫切的。（三）“院園對接口”困境：溝通內容、主體不明確院園溝通是學前教育實習有效開展的必然前提。處于“封閉”或者“被封閉”的教育體制機制下的人才培養，由于其在院園溝通內容、渠道以及溝通主體方面存在不明確從而極易出現高校培養目標與社會人才需求的錯位[6]。在實習生任務與內容信息溝通方面，隨著實習生的增多，實習生接收單位也相應地呈現增多趨勢，從而增加了高校學院與幼兒園溝通的任務量，出現了院園之間不能及時有效溝通的現象，導致高校不能完全掌握幼兒園的教育教學活動內容、進度等。同時院園溝通的不暢通，也會出現幼兒園無法了解實習生的實習任務與目標等實習相關內容，造成了教育實習的“跑偏”。如在河南省的某一幼兒園曾發生過幼兒園無視實習生的實習任務與目標，讓實習生從事整理雜物、搬運書籍以及打掃衛生等一些與專業實習無關的工作，最終導致實習生忍無可忍，憤然離去的尷尬局面。在院園雙方實習指導教師溝通方面，幼兒園方指導教師與高校方指導教師缺乏相應的交流溝通，幼兒園指導教師與高校指導教師在實習指導時出現指導內容、指導理念等方面的偏差，導致實習生實習時出現理念性偏差，從而會影響實習生實習的效果。同時，院園之間溝通主體的不明確性也會增加院園溝通的難度，學院在院園溝通層面缺乏明確的二一六年第一期沈陽師范大學學報規定，導致幼兒園、實習生以及指導教師等實習主體無法確認“誰來溝通”“如何溝通”等問題，致使出現附帶性實習難題。例如，沈陽市某高校實習生向其所在學校反映其所在實習幼兒園環境差、教育理念落后以及缺乏對實習生的重視等問題，于是，學校緊急決定撤回所在園的所有實習生，導致該幼兒園無法緊急應對出現的實習生撤離狀況，從而影響了該幼兒園的正常教育教學活動秩序，實習生所在高校的社會聲譽也因此嚴重下降。案例中溝通主體出現不明確性，校級實習生負責人認為此事的溝通是實習帶隊教師的責任，實習帶隊老師認為園校溝通應是實習管理層的職責，從而導致高校與幼兒園缺乏及時的溝通。由此可見，明確院園溝通主體、渠道以及園校溝通內容，建立相應的院園溝通責任機制是保障實習效果的必經之路。

二、大班額背景下學前教育實習的新路徑

學前教育實習活動不只是高校培養學生的問題，教育過程是一個全面立體開放的實踐活動，需要幼兒園與高校相互協作。首先，學院在培養學生過程中需要為學生提供相應的“實習場”，從而在特定的模擬情境中激發學生的實習激情“、預演”實習生實習身份，使其能夠了解到教育教學活動的復雜與多變，而不再是坐而論道、紙上談兵；其次，大班額問題下“，學習共同體”的有效使用使得實習生在實習過程中不斷反思自己的以往經驗，調動其學習積極性；最后，院園的實習溝通機制的建立為學前教育實習的有效運行提供了機制保障。（一）“實習場”：文化境脈下高校學生實習身份的“預演”文化靜脈即是指在大的社會環境中呈現個人的行為，這一情景脈絡包含了文化建構的意義，強調的是人與環境的互動，也即是強調真實環境的互動而不是局部情境的具體學習[7]。由上可以看出，學習過程是情境性的過程，實習生在學習過程中習得的專業技能知識需要經過具體的實踐才能內化為自己牢固的知識。然而學生在校學習期間較少有機會把理論知識運用于實際情境中，“實習場”作為一種能夠激發學生把習得知識轉化為內在知識的一種特殊環境，就具有了其存在的價值。“實習場”是高校教師在高校資源的依托下，在教育教學過程中創建起來的模擬幼兒園的場景，其作為一種擬真的情境，為高校學生實習身份的預演提供了便利。首先，高校教育實習必須以幼兒園為依托，幼兒園為實習生的實習提供了有力的物質資源保障。“實習場”解決了在大班額問題下學生學習過程中見習機會較少的困境，讓學生在學習過程中仿佛置身于一個仿真的世界，切實了解幼兒園教學一線的真實狀況；其次，“實習場”中的問題不再是孤立的、靜態的，它是在真實情境中產生、挖掘出來的具有實踐意義的動態性問題，作為實習過程中經常會出現的問題，為學生今后的實習提供預設性建議。（二）“生生—師生”學習共同體：實現由消極“單打獨斗”向積極“合作成長”的轉變學習共同體既是合作的一種理念，也是作為“合作體”存在的一種實體形式，主要是以學習小組為載體，實現協作成員的共同成長與進步[8]。在大班額問題下，僅僅通過實習指導教師的指導來提高實習生的實習能力顯得有些捉襟見肘，實習指導教師數量有限，實習生的數量卻在逐年增加，指導教師很難完成對每個學生逐一的指導。此時“，學習共同體”的提出能夠為實習生的實習能力提供幫助。“學習共同體”是以“生生—師生”相互協作的方式來實現協作成員的共同發展。在實習過程中“生生—師生”相互協作學習，實習生把在實習中出現的問題、難題呈現出來，通過大家相互研討、查閱資料、咨詢相關教師等方式獲得解決性方案。基于實習場域的“生生—師生”學習共同體結構模型如下圖：如此這樣，“生生—師生”學習共同體實現了“實習指導教師—實習生”“實習生—實習生”之間的協作交流，既能有效解決實習指導教師不足的問題，也能調動實習生的實習熱情與積極性，使得大班額背景下的實習生的實習更加有意義，切實解決大班額問題下實習過程中存在的迫切問題，實現由消極“單打獨斗”向積極的“合作成長”的轉變。（三）“院園深入對接”：構建“幼兒園、高校、院園”三位一體溝通模式為解決當前實習生管理混亂問題，通過構建“幼兒園、高校、院園”三位一體的溝通模式，實現穩固長效的學前教育專業實習生合作機制。高校主體方面，構建成熟完善的實習生管理制度，具體明確實習領導者的任務與職責，分配任務到個人，實現實習生管理的責任制以保障在實習過程中出現問題時，實習生以及承接實習生的幼兒園能夠熟知“向誰反映”“如何反映”，避免“踢皮球”現象的發生。幼兒園主體方面，拋下實習生累贅論的偏見，轉向關注高校學前教育實習生能夠為幼兒園帶來新理念、新思路的新認識。由于缺乏相應的實踐機會，高校學前教育實習生在組織教育教學活動方面相對較薄弱。然而實習生具有的專業理論知識、設計教育教學活動的能力卻是很多幼兒園教師缺乏的。因此，幼兒園方面應“取長補短”，善于運用實習生的優勢，同時，為實習生提供實踐機會并幫助實習生在其“劣勢”上有所進步，構建幼兒園—實習生利益共同體。院園主體溝通方面，首先，建立高校—幼兒園實習溝通機制，使得院園各方主體明確雙方溝通的具體內容、途徑、時間以及相關溝通負責人等，從而達到及時有效的溝通。其次，為幼兒園—高校雙方實習指導教師提供溝通渠道，從而有效避免其在實習指導過程中“跑偏”。最后，雙師型教師應發揮其溝通橋梁作用。雙師型教師作為一種既能培養高校學前教育學生又能指導幼兒園教師的復合型人才，在對幼兒園教師進行學習指導的過程中能夠熟知幼兒園的辦園理念、教育教學活動進程等內容。同時，雙師型教師作為高校學前教育專業學生培養教師也能夠熟知高校學前教育學生的情況，達到了“知彼知己”，進而能夠為院園之間的溝通提供有力的支持條件，從而能夠實現實習生—幼兒園的有效配對。

作者:秦旭芳 劉慧娟 單位:沈陽師范大學

參考文獻：

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