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第1篇

【關 鍵 詞】中小學教師；專業化；發展

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）06-0063-03

回顧我國教育發展，基礎教育是一個不可避免的話題，如何提高基礎教育質量歷來是教育領域的研究重點。自我國新課程標準提出以來，中小學教師的專業化又一次受到極大的關注，如何使得中小學教師的專業化水平得到提高，是一個值得全社會認真思考的大問題。

一、新課標對中小學教師專業化發展的新要求

基礎教育課程新課標提出新的教師觀、學生觀、課程觀、教學觀，為我國基礎教育發展提供了機遇，同時也對教師專業化水平提出了更高的要求，中小學教師面臨著新的挑戰。

1. 深化教師專業化內涵。雖然中小學教師專業化倡導已有時日，但部分中小學教師對其專業化水平是否提高的評價標準依然是學歷的高低，社會對其的評價也只注重于教學成績的高低，那么教師的專業化到底是什么？國內外學者有著不同的見解。英國教育學者萊西認為教師專業化“是個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用，這樣一個轉變過程。”[1]我國學者劉捷認為教師專業化是教師在整個專業生活中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。也就是一個人從“普通人”變成“教育者”的發展過程。[2]當前，我國部分中小學教師將其專業化等同于所教學科的學科化，只注重某一學科的教學探究，這種現象嚴重阻礙了中小學生的全面發展。作為基礎教育教學任務的主要承擔者，中小學教師要做“萬花筒”，具備“一專多能化”的教學技能。因為中小學教師面對的教育對象是青少年兒童，學生身心特點決定了教師必須適應學生自我發展的需要，要多點才藝，多涉獵不同學科領域，做到會說，會畫，會唱，會跳，爭取成為“多面手”。掌握青少年兒童在不同年齡階段的生理特點、心理特點、認知特點等，做一個懂學生的教師。

2. 增強教師角色轉換力度。信息時代的到來打破了學校教育傳統封閉的格局，向傳統教育提出了新的挑戰，教師已不再單單是知識的傳播者。《學會生存―教育世界的今天明天》中曾有這樣一段描述，“教師的職責，現在已經越來越少的傳遞知識，而越來越多的鼓勵思考，除了他們正式職能外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點，而不是拿出真理的人。”[3]社會是不斷發展變化的，對人才的要求也在不斷更新。中小學教師作為基礎教育的執行者，必須順應時代潮流，將自己融入到當代的教育教學中。作為中小學教師，首先必須是一個學習者，要不斷學習，更新知識結構。其次為將教學工作順利開展，增強中小學生的全面發展，新課程要求教師成為引導學生主動參與的組織者，要營造一個平等、和諧、寬容的課堂氛圍。中小學教師還必須成為學生心靈的培育者與引路人、學生知心的朋友，進而成為教學活動的設計者、組織者、管理者，使教師真正成為中小學生生活與學習中的楷模。

3. 樹立育人為本的理念。教育理念是教育的靈魂，隨著社會的不斷發進步以及教育自身的變革，產生了許多異于傳統教育理念的現代教育理念。育人在整個教育教學工作中有著重要的地位。作為中小學教師，必須深信教學工作的神圣與偉大，并深知其工作的社會意義與價值，要知道成功的教育不僅是對先進文化知識的傳承與發展，更主要的是為人類社會的發展培養具有德、智、體、美、勞全面發展的建設者與接班人。必須從根本上轉變舊的教學理念，樹立新的人生觀、教育觀、質量觀、師生觀、評價觀，立足于學生的全面發展，對學生的地位重新界定。中小學生已不再是傳統意義上知識的接受器，他們有著獨特的思想感情，是具有發展潛能和發展需要的現實中的社會成員。古人曾言，“夫濟大事，必以人為本”，人是最寶貴的資源，教育的各種功能和最終的歸宿都是為了滿足人的需求，提升人生命的質量，開拓人的潛能，為人的自我實現而服務的。在中小學教學活動中，教師應樹立育人為本的教育理念，著力培養學生的創新精神和實踐能力，促進每個學生的個性發展和主動發展。

二、現階段中小學教師專業化發展中的問題分析

1. 專業知識結構不合理，教師專業化發展根基不穩固。結構是組成事物諸要素的結合方式。知識結構由一個個不同性質、不同科學的知識構成，但又不是這些知識簡單的累積。[4]教師專業知識結構是否合理關系到教師專業化的程度。筆者認為，教師專業知識結構是教師學科專業知識、普通文化知識、課堂情境知識、教育理論知識的合理組合。現階段教師知識局限于學科專業知識和普通文化知識，對于課堂情境知識和教育理論知識的理解和掌握較少，呈現出知識面狹窄、單一、老化，面對新課改提出教師轉變角色，積極參與課程開發，開展校本教研，指導學生研究性學習等教學實踐時顯得蒼白無力，分析其原因主要是職前師范教育課程設置不合理，學科專業知識比重多，教育理論知識比重偏少；職中教育通過函授學歷教育獲得知識含金量低，多是死記硬背獲得，并不懂怎樣在實踐中運用。此外，在教育實踐中無知無能時，教師也缺乏主動完善知識結構的意識，使得問題“存而不解”。教師專業化發展離不開教師專業知識結構的完善，可以說教師專業知識結構是教師專業化的關鍵和核心。

2. 科層管理體制僵化，教師專業化發展自受限。“教師是否擁有相當程度的自主決策權利，是學術自由和教師專業的一部分，也是衡量教師專業化水平的一項重要指標。”[5]教師專業自主要包括教學自和參與科學研究自。目前科層制下“見物不見人”以效率為取向，重視學校的發展，忽視了教師個體專業化發展，在評價指標中更是缺乏人文關懷，它束縛了教師的創造性和自主發展性，雖然有利于提高管理效率，但不益于教師專業化發展。在這種體制下，學校以自己擁有的行政權力干預教師，教師在自己專業發展方向，參與學校政策的制定和進行教育研究方面沒有話語權，教師不能按照自己制定的專業發展計劃發展，不能根據學生的發展程度決定教學進程和選擇教學內容，只能以學校和上級部門的安排按部就班發展，在行政管理壓力下“教師被發展了”，這樣剝奪了教師自主發展的權利，不僅不能促進教師專業發展自主能力的形成，反而還會導致教師對專業發展失去信心和動力。

3. 專業道德意識薄弱，教師專業化發展方向不明確。近年來，華東師范大學對上海教師進行了一次調查，發現“在對待自己的工作上，只求過得去的人約是35.77%；懶散馬虎、敷衍了事的約占10.34%；在對待學生上，冷落歧視差生的占10.25%。雖不冷落歧視差生卻也不給予特別幫助的教師高達49.81%；24%～26%的教師對學生的生活漠不關心；21.83%的教師以是否符合自己的個人利益來看待領導的工作安排。”[6]以上雖是教師專業道德意識淡薄的縮影，但一定程度上表明教師職業態度冷漠，缺乏進取心，沒有盡職盡責，把職業當作事業來做。這一點應引起足夠重視。我們很難相信一個在工作中消極的人能夠在此領域做出很大的成就，況且教育本身就是一個長期的復雜的過程，它充滿了創造性，是一種帶有生命活力的活動。此外，對學生不能平等對待，不與學生及時溝通，并給予應有的指導，損害了教師的職業形象，阻礙了學生身心健康的發展。教師職業的特殊性，要求教師嚴與律己，為人師表，因為其一舉一動都影響著教育對象。專業道德是教師專業發展的靈魂，沒有了靈魂，教師的發展如“空心之竹”，也使教師專業發展迷失。

4. 專業發展所需資源有限，教師專業化發展空間受限。教師專業發展除了受內部因素的制約外，還受到外部因素影響。教師專業專業發展所需的資源就是其重要的外部因素之一。現階段教師專業發展資源有限主要表現為學校硬件資源跟不上，如學校有電腦無網或網不連接、有實驗無設備或設備陳舊老化無法使用、有圖書館無書或者缺乏教師教學資料、有音樂課無音樂器材、有體育課無體育配套器材，這些在音樂、美術、體育、計算機、自然課方面表現尤為突出。俗話說，巧婦難為無米之炊，教師即使有專業發展的愿望，受制于眼前的困境，也顯得很無奈，沒有發展資源作外部支持，教師的教學實踐如紙上談兵，大大影響了教學效果。新課程提倡教師角色由“教學型”轉向“教學研究型”，鼓勵參與校本開發，支持教師積極進行教育科研，但無教育教學資料可查，無法獲得教育研究前沿信息，制約著教師在基礎教育改革中作用的發揮。“教師的整個職業生涯中都應有繼續教育或培訓的機會，從而使之能跟上思想和方法的新進展。”[7]而目前教育經費短缺，學校培訓指標有限，培訓資源短缺，骨干教師和領導關系好的教師有機會參與培訓，大部分教師長期得不到自我更新和進一步深造，即使有硬件設施也不會使用。

三、推進中小學教師專業化發展的思考

1. 重構教師教育模式，以新課改為契機改善教師知識結構。“我國的教師教育應走出“學術性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業”課程觀，建構突出教師專業性的課程體系。”[8]因此，要對現有課程結構進行優化。對教師培養實行（2加1加1）培養模式，前兩年集中學習學科專業課程，并設置其他學科課程作為學生選修課程，中間一年學習教育理論知識，最后一年重視對學生實踐實習和教學技能的培養，在實習過程引入教育行動研究課程，指導學生在實踐學校開展行動研究，并撰寫高質量論文，使教師“能教能研”。這樣在職前完善了知識結構，但這遠遠不夠，教師專業化是個長期的過程，伴隨教師職業生涯的整個過程，況且在信息化時代背景下知識更新速度加快，因此也要對在職教師的知識結構進行更新完善。新課改鼓勵教師參與校本課程，轉變教師角色，提倡研究型教師，教師在參與校本課程開發和教育科研中，請教專家、與同事溝通、查教學資料、反思教學實踐、查缺補漏、學會處理信息、撰寫論文，涉獵其他學科知識，擴大了教師的學習資源，更新了教師的知識結構，因為課程開發和教育研究涉及的知識面廣，是各方面知識綜合的結晶。在這個過程中教師知識結構向“T”型發展。

2. 創新教師管理體制，探索“二權”分立。《教師法》以法律條文的形式規定了教師享有教育教學權、科學研究權以及管理學生權等權益，但在科層制下，教師專業發展自名存實亡，為了教師專業發展的自主性，有必要對現有管理體制進行創新。完全打破科層管理制不現實，但在科層制下改良是可能的，為此筆者建議“行政權和發展權（教學相關的權、教育科研權、自主發展權）”分立，但分立并不倡導對立。在此體制下，行政權并不壓制發展權，教育行政人員要明確管理是為了教師發展提供更好的發展環境，并引導教師高效率發展，在一定情況下行政權從屬于發展權。為此學校要放權，讓教師參與學校政策的制定，重視教師在學校發展中充當的角色，把教師看作學校發展中的一員，辦學理念中牢固樹立“師強校興”理念，把教師的發展和學校利益緊密聯系在一起。在教師自由自主發展方面，“以師為本”鼓勵教師自主制定發展計劃，給教師提供自主發展的培訓平臺，為教師的發展牽線搭橋，獎勵教師開展教育科學研究，對教師參與學術發展組織不干預，以開放心態面對教師的發展，為教師自主發展創造條件。

3. 學校和教師要形成“合力”，努力加強專業道德修養。教師專業道德是教師專業素養的核心，是教師專業化的重要標志，同時也是一個教師的教育之魂。洛克也曾說過：“一個沒有德行，沒有禮儀，卻有成就的人是找不到了。”[1]可見，教師專業道德對教師專業化發展的重要性。筆者認為，加強專業道德修養需要學校和教師共同發揮作用。就學校而言應建立合理的激勵機制為教師營造良好的專業文化修養氛圍。如通過評選“師德標兵”和“十佳道德最美教師”活動對道德修養高的教師進行精神激勵，并對其先進事跡進行宣傳和表揚，使優秀教師獲得道德修養帶來的榮譽體驗，其他教師也在這種良好氛圍中受到感染，明晰工作中什么可為，什么不可為。“倫理作為評判專業的重要指標，對教師專業化具有特別的意義，因為倫理對教育活動是靈魂，失之，教育意義則蕩然無存。”[9]在教師晉升、評職稱時，引入職業道德的評判，引導教師朝專業化方向發展。就教師個人而言，應加強專業道德理論知識的學習，深化對專業道德的理解，并在教育實踐中身體力行，真正做到教書育人，成為學生的師范者。

4. 努力為教師專業化發展搭建學習資源平臺。由于我國地區經濟發展不平衡直接導致了義務教育的不均衡發展，而教師在義務教育均衡發展中扮演著重要角色，優化教師專業化資源配置有助于推進義務教育向更好方向發展。為此，學校和社會要共同努力為教師專業化發展提供優質資源。針對有些學校資源緊缺的情況，可以加強“校際合作”實現資源共享，讓沒條件的學校也可以享受優質的學習資源（校與校之間圖書互借、教師之間教育科研合作、共同開發校本課程、雙方定期舉辦教師專業發展研討會等等）。城區學校和農村學校可以實行“城鄉教師輪崗制”，使農村教師也可以在城市學校享受優質學習資源，城市教師可以體驗農村學校生活，為以后科研積累課題。教育管理部門要定期實行“送教下鄉”和開展“優質示范課展評”活動，使農村教師有機會學習到優質的教育教學理論資源和實踐資源。此外，可以實行“集中遠程培訓”，為教師專業化發展提供信息交流平臺，使教師獲得專業化需要的資料和前沿信息。

注釋：

[1]約翰?洛克著.傅任敢譯.教育漫畫[M].北京：教育科學出版社，1999，（9）：64.

參考文獻：

[1][澳]鄧金.培格曼最新國際教師百科全書[M].北京：學苑出版社，1989，（6）：553.

[2]劉捷.教師專業化：挑戰21世紀的教師[M].北京：教育科學出版社，2002，（9）：80-82.

[3]聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著.學會生存―教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996，（6）：106.

[4]宋蘭香.我國大學教師專業化發展問題及對策研究[D]（碩士論文）.華中師范大學，2008.5.

[5]肖存.論教師專業化及其推進策略[D]（碩士論文）.山東師范大學，2003.4.

[6]陳永明，鐘啟全.現代教師論[M].上海：上海教育出版社，1999，（7）：202-205.

[7]趙中建主譯.全球教育發展的歷史軌跡：國際教育大會60年建議書[M].北京：教育科學出版社，1999，（12）：129.

第2篇

一、充滿活力、專業化的教師隊伍。

綜合組有專職教師人，除了個別教師兼代兩個學科外，他們都是專職教師，組內年輕教師多，專業水平高，有兩名是高級新秀教師，名區級骨干教師，名校級骨干教師，他們對于學校和本組的各類活動都能起到中流砥柱的作用，發揮自己的特長，可以說我校的綜合組是寧小的一個窗口，一面旗幟。

二、以教育教學為中心，扎實開展校本教研，全面提高教學質量。

綜合組學科多，涉及了不同學科，同一學科教師不屬于同年級，這樣會在教研活動及備課時存在困惑，開學初，在制定教研計劃、研讀課標時，采取以備課小組為單位，進行各學科總體目標、學段目標來領悟課標內涵，由于學科的不同，我們尋找一些“共性”的問題來研討。例如：我們的計劃中就有“

“結合學科特色談談如何培養學生良好的學習習慣”通過班級建設推動良好的學習氛圍“各學科交流如何加強課堂教學的時效性”“苦練內功----說課比賽”讓教師抓住機會，讓教師加強對教材重點和難點的把握，提高教師對教學六環節的重視，做好課前備課，上好每一節課，落實《教育教學工作管理辦法》，“英語教師教研成果展示”以展示活動為平臺，鍛煉教師、培養教師、發現教師，等這些“共性”的主題，開展研討，同時對青年教師挖掘學科自身的特色，探究新的教學模式以提高課堂教學的實效性。校本教研豐富多彩的活動，使得教師的綜合素質進一步提高，也大大提高學校全方位的工作進展。

在第周進行校本教研活動研討《結合學科特色如何培養學生良好的學習習慣》，教師們都以飽滿的精神、熱情的態度、用科學的理念來闡述自己的觀點，老師在音樂教學中培養學生用比一比的方法來激勵學生萌生學習音樂的欲望，教師要發現學生的閃光點，充分肯定學生的點滴進步，經常給予欣慰的微笑、贊許的手勢、熱情的話語、給予細心的幫助，使學生形成活潑開朗的個性。有機地運用音樂家的故事培養學生高尚的情操。老師在美術學科培養學生行為習慣方面從學生把手工材料變為廢料開始引導學生要愛護環境，人人爭做環保小衛士。老師在體育教學中很抓學生的課堂常規，抓學生的聽課效率，抓學生的小骨干建設，抓好學生場地安全，給學生良好的課堂氣氛，使學生愉快，安全上好體育課。老師在音樂教學中根據學生的年齡特征，培養有童趣的演唱習慣，有感情的演唱，要求學生唱歌時要保持良好的坐姿，這樣才能把歌唱好。

在第周“教師苦練內功----說課比賽”這次說課比賽活動中，使綜合組青年教師盡快在教學中成長，，這位教師的說課給予了肯定，這位青年教師談了自己對說課的認識和感受。首先，自己感覺有了“壓力”，也發現自己的“亮點”，嘗試不同的教學模式。在以后的教學中，她們能駕馭教材，挖掘教材，對重，難點的把握，在做完課后及時總結得失，在接下來的教學中反復嘗試，不斷的反思，不斷的互動，有效提高了教師的教學分析的能力，教師的團結協作精神是校本教學研究的重要方式，相互學習，彼此協作，有利于解決學科的教學難題，有利于教師的共同分享，彼此支持。在主任的大力幫助和指導下，我組的教師吸收了新的血液，對所執教的內容與對象有了更清楚的認識。給了她們一個很大的推動力，她們也希望這個活動能延續下去。

通過老師們的互動與交流，達到了互相學習，相互促進的目的，可以看出教師的說課是精心準備的從說課的過程中就能看出對學生的養成行為習慣抓的很好，老師的一個手勢，一段音樂，一聲哨令，學生就知道要做什么，她們以不同的教學模式，使學生愉快獲得知識，并從中貫穿德育知識。

本學期繼續開展備課組活動，在備課組長的帶領下，制定計劃，圍繞本學期教材進行教學研究、挖掘教材、鉆研教學理論，鉆研教學方法對教材中出現疑難，把握不準的問題及時提出大家共同探討。

本學期，還以校本課程資源包學科的形式進行互相聽課，學人之長，補已之短。老師們還結合自己的觀點做出了點評、互評。在大家的互評、互學找出教學中的閃光點，以及教學中的得失。

組內老師做開公教學，校領導，教研組充分發揮集體智慧，從備課到課堂教學思路的設計，教研組的成員都積極參與，這樣使得對教學中出現的問題及時得到解決，修改形成了濃厚的教研氛圍，也發揮出教師之間團結協作的精神。完善以校為本的教研活動，有利于提高教師的自我學習，自我發展，自我創新，有利于提高教師的專業發展和綜合素質的提高。

三、各項活動，取得較好成績。

1.教師帶領學生參加市中小學生健美操比賽單人第一名，第三名的好成績。三人第二，四名的好成績。區中小學生健美操比賽團體第一名。

2.校排球隊學生參加市中小學生排球比賽第七名，區中小學生排球比賽團體第一名。

4.英語組的老師組織并舉辦首屆英語節。

5.老師帶小合唱隊參加市中小學生藝術節區學區小合唱一等獎。

6.老師參加區教師美術基本功大賽。

7.老師帶舞蹈隊參加市中小學生藝術節區學區舞蹈一等獎。

8.老師帶器樂隊參加市中小學生藝術節區學區器樂二等獎。

四、本學期我們反思教研工作的不足。

第3篇

[關鍵詞]地方院校 職前教師 教育實踐 專業化成長 課程體系

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）11-0008-03

一、引 言

近十年來，我國師范教育正在轉型，由三級師范向二級、一級師范過渡，特別是沿海經濟發達地區，早已完成了由三級師范向二級師范的過渡，即將完成由二級師范向一級師范的過渡，由單一的師范院校封閉式的培養教師模式向所有高等院校都可以培養教師的開放式模式轉變，由職前培養和職后進修培訓的分離向職前職后培訓一體化轉變。因此，地方院校在怎么進行師范教育的問題上存在較多分歧。如長期以來的“師范性”與“學術性”之爭，至今仍然不絕于耳。[1]一種意見是地方院校師范教育應該全力為中小學服務，加強專業的師范性；另一種意見是地方院校也應追求學術水平，要向“綜合大學看齊”。受后一種思想的影響，地方院校就有了“基礎知識應寬一些、厚一些，并應相當于綜合大學同科的水平”的結論，這種意見導致師范教育重視理論教育，忽視教育實踐，致使教育實踐成為師范教育中的薄弱環節，嚴重影響地方院校培養未來教師的質量，阻礙師范生專業化成長。

（一）教育實踐活動

地方院校的師范教育實踐活動仍集中于教育實習及教育見習，教育實習成為師范教育實踐的主體。這種對教育實踐認識上的偏差，直接導致了在人才培養上出現“重理論、輕實踐”的局面，嚴重制約了師范教育實踐活動的開展。

（二）數學教育課程

傳統的數學教育類課程，實行的是各自為政，分科教學的課程模式，各門課程之間的教學聯系很少。如不同的教師擔任不同的課程教學，會導致內容及內容繼續擴充產生的重復。

（三）教育實習時間

首先，傳統的師范教育實習時間安排不合理且太短。教育實習一般安排在畢業年級，這時期的學生面臨考研與就業的雙重壓力，不可能安心實習。根據教育部1980年頒布的規定，教育實習的最短時間本科為8周，專科為6周，這與發達國家（一般至少為12～18周甚至更長）相比，存在很大差距。其次，實習目標簡單，形式化嚴重。再次，實習形式單一，理論與實踐脫節。許多院校仍然是畢業前一次性的集中教育實習，而且缺乏實習前的教育理論準備，忽視“模擬實習”和“見習”的作用，教育實習質量難以保證。

事實上，師范教育實踐是培養合格教師的重要組成部分，在引領教師專業化成長方面起到舉足輕重的作用。這可以從以下三方面得到證實：一是體現出對教師從業的教育教學能力的要求，如《教師資格條例》中明確規定非師范院校畢業或教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學或其他教師資格的，應當進行面試和試講，考查其教育教學能力。二是實施新課程標準和使用新教材的要求，突出表現就是要求新教師對未來工作要有較強的適應性。三是教師專業化的提出，從法律角度確認了教師的專業地位，體現了國家對教師職業發展的要求。因此，作為教師教育主體的地方師范院校，基本策略是“配合適應”和“推動引導”，重要舉措是對師范教育實踐進行相應的改革。

二、專業化成長的改革理念與思路

發達國家普遍認為，教師知識是一種實踐性知識，教師培養應該重視在實際工作中的“滾打摸爬”和“師徒相授”。在這一背景下，英、美、德、法等歐美發達國家建立了完善而各具特色的教師教育實踐模式，呈現出以下特點：教育實踐功能的多元化，教育實踐內容的豐富性，教育實踐方式集中與分散相結合、實習基地穩定，教育實踐過程的全程化。[2]

國內對師范教育實踐的研究主要集中于教育實習方面，如北京師范大學與華東師范大學等合編的《高等師范院校教育實習理論與實踐》（1990），徐開春等合著的《提高教育實習質量與效益的理論與實踐研究》（2002），王澤農、曹慧英合著的《中外教師教育課程設置比較研究》（2003）等。研究者基本從單一的教育實習角度出發，開展一些如“增加教育見習的次數和時間，豐富學生的感性認識；合理安排實習時間，建立教育理論與實踐的有機聯系；加強實結，促進教師專業發展”、“教育實踐課程制度存在課時總量不足，學科課程與實踐課程比例失衡；從以教育實習為主，形式單一、實踐與理論隔離、內涵缺失等問題出發，提出教育實踐課程改革應增加教育實踐課程課時總量，使學科課程與實踐課程取得動態平衡；形成多階段、多形式的教育實踐內容體系；整合理論與實踐，創設新的教育實踐模式；更新評價理念，合理運用多種評價方式；關注教育實踐課程的硬件和軟件建設”、“提出建構新的實習模式，諸如模擬實習、暑期教育實習等”等方面的研究，這些研究基本側重于教育實習的具體問題，考慮了教育實踐的全程性，但未體現教師專業化成長的學科教育課程體系建設的實效性。

因此，教師教育的模式應由“訓練模式”轉變為“發展模式”，[3]師范教育實踐應符合教師專業化成長全程性與漸進性的規律，開展技能性和綜合性的訓練，實施教師專業化成長適應性和可持續性的培訓。

（一）改革理念

為適應基礎教育的改革發展和教師專業化建設的需要，應全面總結和評價高師教育實踐過程中的成效及遇到的實際問題，以組織一系列教育實踐活動為任務，以改革師范教育學科教育課程體系為主線，以適應中小學實施新課程標準和使用新教材為宗旨，構建一個動態的師范教育實踐模式，凸顯師范教育實踐的全程性和漸進性、技能性、綜合性、適應性和可持續發展性，實現職前教師教育“配合適應”和“推動引導”。

改革單一的師范教育實踐的內容。教育實踐是指學生在教師的指導下以實際操作為主、獲得感性知識和基本技能、提高綜合素質的一系列教學活動的組合。

重構數學學科教育類課程體系。創新出一種以強調綜合素質、突出教師專業能力培養為特點的數學學科教育課程體系。以課程的形式來組織、設計、實施教師教育實踐教學的目的是要改變實踐教學零散、重復、低效的現狀。

提高師范教育實習的實效性。現行的高等師范院校教育實習模式，已經表現出明顯的“不適應”性，沒有充分發揮出作為一個促進師范生專業成長的關鍵環節應有的作用，改革師范教育實踐已是不爭的共識。

（二）改革思路

在現有基礎上構建“2+1+1”的師范教育人才培養模式，即2年學習數學學科基礎知識，1年學習數學學科教育課程，1年開展師范生頂崗實習和完成畢業論文。

強調以綜合素質、突出數學教師專業能力培養為特點的數學學科教育課程體系。以課程的形式來組織、設計、實施教師教育實踐教學的目的是要改變實踐教學零散、重復、低效的現狀。以數學與應用數學專業（師范類）為例，這一課程結構被稱之為“1410”體系。

實施以“課題組織課程、問題組織課堂”的一體化模式，改革數學教育類課程的教學模式。[4]在“課題組織課程”方面，主要以中小學實施新課程標準和使用新教材為課題，采用“羅生門方法”來組織學科教育類課程；而在“問題組織課堂”方面，主要是以“問題解決教學”為方法，實施各門課程的教學。

三、專業化成長的實施途徑

（一） 構建“2+1+1”的專業化成長人才培養模式，突出師范教育體系的全程性和漸進性

“2+1+1”的師范專業人才培養模式，即前兩年主要學習數學學科的基礎知識和實施各種小型的校外教育實踐活動，第3年學習數學學科教育課程和開展課堂教學實踐，最后1年開展師范生頂崗實習和完成畢業論文。在人才培養計劃中落實“一基二柱多項”的課程體系。“一基”是指數學基礎課，主要由數學分析、高等代數、解析幾何、概率統計等課程組成，其依據是現行中小學數學新教材的主要內容安排；“二柱”是指教育類課程和學科教育類課程；“多項”是指設計融于4年的多項系列化教育實踐活動，具體安排如下。

第一學期：安排兩天“參觀中小學校園”活動，其中中學1天，小學1天，觀察中小學校的各種活動，主要是教師和學生的活動，在感受體驗中培養學生初步的職業意識。

第二學期：安排兩天到附屬學校進行“講一個故事”的實踐。以數學教育為例，可以為中小學生講數學史、數學家以及數學趣味知識等方面的故事，讓學生體驗第一次上講臺后，對中小學生說話的感受，培養訓練師范生在實際教學情境中的口頭表達和課堂調控能力。

第三學期：安排兩天到中小學進行“全程見習”活動。師范生深入中小學的各個具體教學班，見習中小學全天教育教學中的各項具體活動，獲得對中小教育教學的框架式的整體感受。

第四學期：安排3天到中小學開展“試上一節課”活動，試著領會課程標準、寫教案、導入、組織、提問、啟思、應變、結束授課、批改作業等內容，實際模擬中小學數學教學活動。

第五學期：實施學科教育課程體系，開展“課堂教學實踐”項目訓練活動，包括專業實踐項目和技能實踐項目，如鋼筆字、粉筆字、繪畫、課件制作、說課與講課、微格教學、板報設計、試教等。

第六學期：進行為期4周的“規范性實習”。

開始為每位師范生配備一位具有教學實踐經驗的“校外導師”，長期指導學生開展教育理論研究與教學技能訓練，提高師范生理論與實踐相結合的能力。

“規范性實習”分為兩個階段：第一階段觀摩中小學教師的教育教學活動，第二階段上6-9節課。要求師范生充當其導師的助手，每周安排半天時間參與到導師的教學活動中，接受導師的指導，并幫助導師指導學生課外活動、輔導個別學生等。規范性實習著重于中小學課堂教育教學規范的實習，讓學生初步掌握教學活動的基本常規和操作方法，為綜合性的頂崗實習打下堅實基礎。

第七學期：為期12-14周的頂崗實習，到中小學開展頂崗實習支教，真刀真槍地干。實踐證明，這是縮短師范生入職適應期、提高適應性的好辦法。

第八學期：總結思考和撰寫畢業論文。

（二）重構“1410”數學學科教育課程體系，凸顯師范教育實踐體系的技能性和綜合性

課程組織的具體措施是“大合小分”。以數學與應用數學（師范類）專業為例，“1410”體系中的“1”是指一個完整的數學教育課程體系；“4”是指該課程體系的四個維度，即數學思維論、數學解題訓練、數學教育學、教育科研實踐；“10”是指10個子項目，即建立在以“讀、說、寫、畫和做”為核心的教師基本功訓練之上的數學思維論學習、升學試題解答、怎樣解題、數學競賽、中小學數學新課程標準解讀、中小學數學新教材分析、數學教育理論學習、數學教學技能訓練、教育調查、畢業論文（見圖1）。

數學思維論著重訓練學生的“提問技能”，數學解題訓練主要提高學生在解題過程中的“自我監控能力”和“解題規范化”，數學教育學主要提高學生的“教材分析能力”、“教學設計能力”、“說課技能”，數學教育科研實踐主要訓練學生的“綜合運用能力”。

（三）強化學生職前與職后培訓一體化，確保教育實踐的適應性和可持續發展性

一是采用微格教學的形式，即以現代教育基本理論為指導，在現代視聽技術的基礎上建立起有控制的微型教學訓練體系。通過直觀、形象化的自視可產生極佳的“鏡像效應”，學生能夠真正認識自己，找出自身的不足，在指導教師的指導下有目的、有針對性地加以避免和補足。

二是建立一批穩定的實習基地，聘請實習基地的中小學一線在職教師為師范生的校外導師，更要聘請優秀教師為師范生講授中小學數學教育課程的教學內容和方法，講授班主任工作藝術、技巧以及為人師表、教書育人的基本素質等。同時，也可以邀請地方教育主管部門領導和中小學校長等開設講座，向師范生傳達基礎教育新課程改革的有關信息，使師范生了解基礎教育的現狀與發展動態。實習基地參與培訓，有利于師范生及早建立起“角色”意識，實現從學生到教師的心理轉換。

三是加強高校教師與基地教師的雙向交流。一方面高校為基礎教育提供學科教學、專業理論、前沿信息、學歷培訓等訂單式培訓服務；另一方面，中小學優秀教師可以承擔一定的師范院校相關學科教學論的授課任務。

（四）實施“以課題組織課程、以問題組織課堂”的教學方法，改革數學教育類課程的教學模式

在“課題組織課程”方面，主要以中小學實施新課程為課題，采用“羅生門方法”開展學科教育類課程體系研究；而在“問題組織課題”方面，則主要是以問題為主線，實施“問題解決教學法”。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 劉問岫主編.當代中國師范教育[M].北京：教育科學出版社，1993.

[2] 馬珍萍，陳望波，胡建平.中外高師教育實踐模式比較研究[J].井岡山學院學報（哲學社會科學），2005，（2）.

[3] 黃崴.教師教育專業化與課程改革[J].課程?教材?教法，2004，（5）.

[4] 汪文賢.以課題組織課程，以問題組織課堂――高師數學教育專業學科教育類課程整合與課堂教學模式改革研究[J].麗水學院學報，2008，（2）.