前言：我們精心挑選了數篇優質中學英語教育敘事文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

【關鍵詞】敘事法 語言輸入 語言輸出

一、引言

從上個世紀八十年代以來，出于多方面原因，作為外語和二語的英語教師就受益于“內容教學法”，不少外語教師試圖探索用民間故事、童話故事、傳說、寓言、神話，當然還有另外一種重要素材即日常事務和新聞，來發展學生的語言能力，這就是本文所要探討的敘事法教學（Narrative Approach）。幾乎所有實驗都表明，課堂中的敘事法具有很多的優點，無論從長期還是短期來看，它對學生的語言能力都有積極的影響。首先，這種方法把老師從課堂上無休無止的語法解釋中，把學生從枯燥無聊的語法規則記憶中解放出來。因此，對學生而言，學習變得不是那么緊張或者讓人感到恐懼。另外，敘事法把以理解為基礎的課堂語言教學合乎邏輯地推向語言學習的下一個層面，教師再也不需要一味強調那些特殊主題詞匯，尤其是關注那些特殊主題意念、功能或特定的語言任務。取而代之的是，課堂教學受那些引人入勝的、易于理解的故事講解驅動，從而增加學生的語言活動和語言輸入（mcQuillan & Tse，1998：18-22）。這樣做的結果很明顯，學生詞匯量增大了，語言產出的自覺性也提高了。

二、實證研究

學者們相信敘事法更加適合于初學者或者中等語言能力者，并能在不同的外語和二語環境下使用，以下是在過去近三十年的實驗報告。

Elley和Mangubhai（1983：53-67）在斐濟島為小學中等水平學生使用以敘事法為主的語言教學實驗，結果表明，和傳統的聽說法相比，這些學生在所有語言技能的熟練程度上都進步更加明顯。該實驗反復在世界各地復制實施，其中包括新加坡3000多名中等水平的英語作為外語的學生，南非近5000名學生，斯里蘭卡2600名小學生（Elley & Foster，1996；Le Roux & Schollar：1996）。在泰國，類似實驗也進行過，取得了相同的結果（Walker，Rattanavich & Oller，1992）。Dafne Gonzalez（Gonzalez，1998：14-19）也報告說他們在中學課堂的外語教學中使用“故事語法”法來完成一項叫做“整體語言項目”，獲得了十分理想的效果，她認為，“在這個項目中，我們用富有教育意義的材料，和教授我們的先人一樣，教育并強化學生的個人和社會價值觀。”Kevin Stuart（1990：15-6）聲稱閱讀民間故事在大學課堂里也極為有用，那里有很多來之農村的學生。這樣做，能逐漸培養學生大量閱讀英語材料的信心，促使他們逐步接觸簡化版的英文小說，并最終能按照英語母語者閱讀文學作品的大致順序品讀英語文學作品。Eleonora Vivas（1996：189-216）對系統的、出聲朗讀的語言教學效果進行了研究，教學對象是學前和小學一年級兒童，研究重點是諸如語言理解和表達等變項，結果顯示無論是在家還是在學校聆聽故事，學生的理解能力和表達能力都增加明顯。

最近的研究繼續支持以前的研究結果。Cook（2010）在2010年第二十三屆國際閱讀世界大會上報告了一個個案調查，調查顯示，一個剛從孟加拉國移民女孩，在一所很小的城市學校，接受一名大學教師和一名五年級英語作為二語的外語教師的聯合指導。兩名教師通過講述和母親國相聯系的文化故事，為后期的討論和寫作做鋪墊。一年的研究表明在二語環境中，講述文化故事是促進讀寫能力的動機要素。該研究探討了敘事法的另一個方面：敘事和寫作之間的正相關關系，一個以前研究很少觸及的地方。這些實驗證明敘事法是一種普遍的，行之有效的提高學習者外語或者二語語言能力的方法。它既能夠用于初學者，中學學生，也能夠適用于大學水平的外語學習者。

三、優點與理論依據

任何在外語或者二語課堂中成功的教學技能、手段一定包涵一些體現目前教學原理，減輕耗時費神外語學習中學生和教師的負擔，敘事法當然也不例外。

早在1988年，一位英國自由作家，Stephen Keeler（1986：23-4）在一次作為外語的英語國際協會大會上說道，“對于許多語言活動而言，比如小組討論和詞匯教學，短小的英雄故事，少于60詞的超短故事是理想的驅動型語言素材，它們或許特別聚焦于語法形式，同時又強調語言意義，似乎能促進學生對句子結構的學習性理解，并且幫助學生正確高效地使用語言?！?Carmen Pilar Serrano Boyer（1997：47），一名西班牙英語教師，認為接龍式故事能夠解決大班教學中班級過大問題，她進一步指出，除了能驅動學生學習之外，接龍式敘事既有趣、讓人放松，還能增強學生自信心，并且容易操作。

在Dafne Gonzalaz個案中，Gonzalaz說，運用敘事語法法，她的學生能習得交際能力的四個方面：語言的、語法的、社會語言的和交際策略的能力（Canale & Swain，1980：1-47）。重要的是他們在學習過程中享受了很多樂趣，大大降低了外語學習中的情感阻力，從而使他們在情感上更加愿意“親近”語言。Ko（2003：303-32）進一步研究了韓國英語教學中運用敘事法確定意義協商作用的“腳手架支撐法”所達到的積極心理構建作用，該研究對外語教師提出了建議，那就是在合理實施敘事法時，教師可以在教學中扮演知識提供者的角色。

毫無疑問，敘事法能驅動學生積極參與到語言學習活動中，最大限度接受語言輸入并最大限度地進行語言產出，因此，不可爭辯地是一種優秀的教學媒介。但是，假如外語教師只閱讀故事，而學生只聽故事，效果又如何呢？對于5-8歲的兒童外語學習者，這種閱讀法真的起作用嗎？答案是肯定的。

這其中的深層次原因或許像Hillman（1975：152）所言，當教師在閱讀時，他能夠把書面語言的句法順序和語調、連接、重音以及其他那些有助于理解語言片段的線索糅合起來。而模仿語音對增加因聽故事和詩歌而獲得的詞匯大有幫助。在語境中聽單詞不僅僅增加聽者的消極詞匯意義，同時給聽者表達自己的其他方法。顯然，聽故事不但持續地給學習者提供許多語言創造的機會，而且也是語言習得中的重要過程。它幫助習得者熟悉已經學習的語言，讓他們試圖獲得一些基本的語言規則，對今后的語言學習有“提拉效應”。因此，長期來看，教師或者家長通過講故事對學習者的語言習得成果具有重要的意義。就如Bandura（1986）指出，這種效果不一定要立刻讓人感到，但是在必要的時候它會顯現出來。

總之，當老師和學生在講故事的語言項目中相互交流，敘事法就能夠適合不同層次的語言學習者，然而，從上述研究來看，它對學前兒童或者初級水平這更為適合。

四、敘事法在中國的應用及其問題

盡管敘事法或者故事朗誦法在外語或者二語學習中已經證明有很高的效率，但是在中國英語課堂中卻少有嘗試或者報道。原因可能多種多樣，但主要關注可能在于以下幾點。

在中國，學校英語教育具有全國統一的目標和要求，因此長期以來，教育主管部門對于教材使用往往具有強制性。近年來，外語教材的編寫和選用方面雖有放權的跡象，但是和美國、英國相比，教材控制仍然十分嚴厲。這樣，一個很自然的結果就是學校當局以及老師在選用教材上毫無主動權，因為選用教材和其他學習材料始終和省或者地區教育主管部門實施的水平考試相聯系，而這些考試都是和教材緊密相關的，這樣，故事書理所當然地被排斥在學習者的書單之外了。

其次，幾乎沒有外語教師在面臨來自教育主管部門及學生家長的壓力面前甘愿嘗試新教學方法的風險，他們總是使用傳統的、大家一致樂見的方法來應付應試教育的現實。第三，即使有些老師愿意在課余時間對敘事法做些嘗試，但是出版社幾乎未能為教師和學生提供合適、相應的教學用故事材料。偶爾有些相關出版物能夠用于敘事法，但是考慮到難度和內容，教師大多數時候只能望而卻步。可喜的是，近些年，教育部門一直鼓勵老師進行教學改革，鑒于此，中國的外語教師如何在課堂教學中應用敘事法呢？

首先，盡管敘事法在外語教學中已經普遍證明是行之有效的教學手段，但是在選用故事材料和推行敘事法教學中，要考慮學習者的需要和學習者的學習目標，要十分謹慎地檢查和評估選用材料的難度水平。同時，在應用敘事法時，教師應該明白，它只是以內容為核心的教學方法中的其中一種，應該考慮與其他教學手段相平衡，做到多樣性和靈活性并重，通盤考慮整個外語教學計劃的實施。

第二，敘事法和社會認知視角對出聲朗誦效果的解釋相一致，但是我們仍然需要更多的實證研究來說明敘事法如何影響中等水平的外語學習者，也就是在中國語境下的初中或者高中學生。第三，任何使用敘事法的外語教學項目在實施時要保證其具有系統性和長期性，語言輸出和產出必須符合i+I模式（Krashen，1982）。否則學生會失去學習興趣，敘事法或者故事朗讀法會變成枯燥的官樣文章，沒有生氣。另外，不能忽視老師在提供支架作用的角色，因為它是學生感到無助時最后的依靠，從心理上看，老師是信息的提供者，他們總是學生的心理依賴。

最后，既然敘事法或者故事朗讀法在目前的英語教學大綱中沒有做任何規定，因此它可以作為課外活動好好利用，實施該方法時，選用材料要精心評估?？墒窃趯嶋H情況并不樂觀，就如Rod Ellis所言，令人驚訝的是，實踐中很少有人嘗試對材料進行科學的評估，原因可能是對一組材料給予全面的評估是一件耗時棘手的事務，而教師很少有這些時間去應付；但是他繼續告誡道，通過對具體任務的微觀評估是克服這個問題的一種較為實際的做法，這樣教師就能掌握教學具體進展情況，有哪些優點和缺點，隨之做進一步的改進。這種自審式的評估可以是粗略的、感性的，但是對教師調整自己的教學活動的確有幫助。

五、結語

第2篇

這里所謂“虛擬”，就是指人們主觀的假設同事實不相符合，或者實現的可能性很小。我們知道，時間和空間是物質存在的形式。人們的頭腦如果不把自己的想象同一定的時間、地點相聯系，是無法進行假設的。把現實的假設和此時此地聯系起來，使得所想象的情景仿佛就發生在眼前。對極不現實的假設（虛擬），由于其假設違反事實（或可能性很小），就需要使這種假設的情景推到過去或將來。

英語虛擬語氣就產生了這樣一套較為嚴密的模式：把現在、過去及將來都加以“過去化”，即與現在事實相反，條件從句就用動詞的過去時（be的過去時用were）；與過去事實相反，條件從句就用動詞的過去完成時；與將來的情況相反或實現的可能性極低時，從句就用動詞的過去時（be用were）或用should/wereto加動詞原形來表示。

有些虛擬語氣，從中國人的思維角度來看是完全可以理解的。如：

IwishIwereabird.我但愿我是只小鳥。

這顯然與事實相反，在wish后面的賓語從句中使用虛擬語氣，我們認為無可非議。

但有些英語句式使用虛擬語氣，中國學生就較難理解了。例如在表示建議、要求、決定、愿望、堅持、必要性、重要性等意思時，無論是主語從句、賓語從句、同位語從句還是表語從句，都使用should式（古體英語使用be式），即be-虛擬式。如：

Weinsistthatameeting(should)beheldassoonaspossibte.我們堅持會議應盡快召開。

Itisessentialthateverychild(should)havethesameeducationalopportunities.

每個孩子都應有同等受教育的機會，這很重要。

在這種be-型虛擬式中，當事人想暗示的情況雖然不一定發生，但假定真的發生了這種情況的話，就成了一種固定格式，不再帶有任何委婉意味，以致下命令也要使用這種固定格式。如：

Thecommanderorderedthatallcivilians(should)beevacuated.司令員命令全體平民撤離。

should作為情態動詞表“應該”時，也是由此演變而來的。如：

Youshouldnothaveconcealedthematterfromme.

你本不該把這件事瞞著我。

表驚奇、惶惑、懷疑、意外、遺憾等意思時，也使用虛擬語氣，中國人對此亦頗感費解。如：

Iwondersuchamanasheshouldsucceed.

我真奇怪他這樣的人竟然會成功。

這類句式為什么也用虛擬語氣呢？原來這是表示雖然這些事情都屬事實，但當事人仍然在設想這些都是一些不大可能實現的事情，即當事人不相信這些是事實。在這種情況下，漢語要用“竟然”一類副詞來翻譯。

英語中還常常使用虛擬語氣來表示委婉、客氣，如使用"would(should、could、might)加動詞原形”這樣的結構。中國學生大都知道這一用法，但其中緣由就不甚明了了。原來這類句式是要表示“假如我（或你)如何如何，你覺得怎么樣？”因而也就表示客氣、委婉了。如：

Ishouldthinkyourapproachisincorrect.

（陳述意見）我認為你的方法是不正確的。

Youhadbetterleavethemattertome.

（提出忠告）你最好把事情交給我辦。

IshouldliketoseeMr.Green.

（提出請求）我想見見格林先生。

這類句式沿用既久，已經成為表示禮貌的一種固定格式，人們早已不覺得它屬于虛擬語氣了。

另外，還有一種句式，中國學生看來非常不理解，為什么Itistimethatwewenttobed.這類句式中，定語從句也使用虛擬語氣？其實這是一種迂回曲折的表達方式。就上例而言，開始是講話人要通過虛擬語氣以暗示的方式提出理由（即事實是，我們還沒有去睡覺），而讓聽話人自己去得出結論（即因此，我們應該去睡覺了）。這也是一種沿用已久的固定格式。現在人們講話時，只把它作為一種格式，已沒有反映出上面所提到的那種復雜的心理過程了。

在使用虛擬語氣的過程中，以下幾點需要特別注意：

第一，在現代美國英語中，虛擬語氣不太常用，多數只出現在正式文體中。這種概念一般用其他方式來表述。

第二，在if,asif和Iwish后面，虛擬語氣一般多用were（當suppose這類詞的意思與if相似時，后面也可以用were），不過was也時有出現，尤其在英語會話中，was似乎更常用。如：

Iwouldn''''tmindifheweren''''t/wasn''''tsorude.

如果他不是這么粗魯，我也就不在意了。

Iwishitwere/wasSundaytoday.

我希望今天是星期天。

值得注意的是，在較正式的文體中，Ifheweretotelluseverything,wecouldtrytosolvehisproblem.這類句式有時會用倒裝結構，即Werehetotelluseverything,wecould...，這種情況下，就不能用was了。同樣，在詞組IfIwereyou及asitwere中。我們也只是用were而不可用was，但也有人認為前者可用was，而后者則不能。

第三，在表示建議、要求、決定、愿望、堅持、必要性、重要性等意思時，其主語從句、賓語從句、同位語從句或表語從句中，英國英語是使用should加動詞原形，而美國英語則直接使用動詞原形來表示虛擬。不過在美國英語中，這類虛擬語氣結構常用在正式文體中。在非正式交談中，美國人可能會找不同的方式來表達這些概念。

第四，某些公式化語句中也可用be-型虛擬式表示祝愿、詛咒、禁止等意義。常見的有：GodsavetheKing/Queen;Longlive...;Bethatasitmay...;Heavenforbid;Godblessyou等。

第五，在非常正式的語言中（如法律文件），if和whatever后面有時用be。如：

Ifanypersonbefoundguilty...

如果發現任何人有罪……

...whateverbethereason...

……不管是什么理由……

第六，在非正式文體中，有時把一個多余的not置于表示懷疑和不肯定的詞語后面的if從句中，但是這個not并沒有任何否定的含義：如：

Iwonderifweshouldn''''taskthedoctortolookatMary.(=Iwonderifweshouldask...)

我不知道我們是否應該讓醫生來看看瑪麗。

第七，在非正式口語體英語中，有時會把一個額外的have置于if從句中表過去（注意，這種形式的主動詞總是know），相當于過去完成時表過去動作的虛擬語氣的形式。這一說法被認為“不正確”，通常也不會出現在書面英語中。不過，這種“不正確”的用法即使在受過教育的人的談吐中也是常見的，如：

IfI''''dhaveknownI''''dhavetoldyou.(=IfIhadknown...)

如果我知道，我就告訴你了。

第八，ifIgot與ifIget，或ifIhad與ifIhave之間的區別，并不是時態上的區別。兩種結構都可用來表示現在或將來的虛擬：若用動詞的過去時表虛擬，則表示發生這種情況的可能性會更小，或完全不可能、純屬想象。試比較：

IfIwinthisrace...如果我跑了第一名……（一位運動員這樣說）

IfIwonfirstprize...如果我中了一等獎……（一個買了彩票的人說）

IfIbecomepresident,I''''II...假如我成為總統，我將……（競選總統的候選人說）

IfIbecamepresident,I''''d...我要是當總統，我就……（一個小學生這樣說）

第九，現代英語可采用多種多樣的語法手段來表達虛擬語氣，如一般過去時、過去進行時、過去完成時、情態動詞的過去式加動詞原形或不定式完成時等。如：

Iwaswonderingifyouwouldletmeuseyourcar.

不知道我是否能用您的車呢？

第十，虛擬語氣在現代英語中已不是一個重要的語法范疇，許多該用虛擬式的地方常為陳述語氣所替代。如用was代替were就是一例。有時，甚至還可以根據語義意圖干脆就用現在時形式。如：

IwishIwere/wasthere.我希望我在那里。

Helooksasifhewere/was/issick.

他看上去好像病了。

第3篇

關鍵詞： 中學英語 教師素質 繼續教育 內容 實施方法

目前，中學英語教學質量還很低，原因是多方面的，其中教師的整體水平偏低，不能滿足現代英語教學改革與發展的需要是不能回避的重要因素之一。因為所有教學理論、教學思想、教學方法都要通過教師貫徹到教學中去，教師素質的高低是關乎教學成敗的關鍵因素。提高教師素質是促進中學英語教學改革與發展的重中之重。筆者認為，應遵循英語教學的客觀規律與要求，結合實際情況，制定出科學高效、切實可行的整體計劃，采取靈活多樣的方式，充分調動教師的積極性和主動性，使繼續教育成為教師的自覺行為，這樣才能使教師的素質真正得以提高。

一、繼續教育的內容

內容的選定是實施中學英語教師繼續教育的前提，必須根據現代英語教育的要求對英語教師的現有素質進行周密的調查和分析，并在此基礎上精選出針對性、實用性強的教學內容。

（一）教育教學理論知識

教育教學理論是指導教師教學、提高教學效率與質量的重要保障，沒有理論的教學勢必達不到良好的教學效果。Britten（1985）指出：師資教育不僅要讓教師掌握教學規律，更重要的是促使教師對體現在教學實踐上的知識、觀點、態度和思維方式進行探索。理論的教學不僅能拓寬中小學英語教師的視野，而且可能改變他們一生的教學態度和方法，促進其形成研究、思考與探索的能力。由此可見，教師的科研能力是提高教學質量的重要保障。具體而言，中學英語教師應該具備的教育教學理論知識包括三個方面：普通的教育教學理論，如教育學、教育心理學、普通心理學等；語言教育教學理論，如普通語言學、心理語言學等；外語教育教學方法，如聽說法、交際法、任務性教學法等。

（二）專業性知識和輔知識

語言知識教學是中學英語教學的重要組成部分，尤其是作為外語教學，它缺乏必要的語言環境，知識教學的作用就更加重要了。英語語言知識包括詞匯知識、語法知識和相關的文化背景知識。輔知識包括漢語知識和語言欣賞知識等，對比語言教學是提高外語教學效率和質量的重要手段，而語言欣賞如文學欣賞、修辭運用等即是必要的教學手段。

（三）教育教學技能與技術

教育教學技能既包括科學高效的教學方法、課堂教學的組織手段、教師的各種課堂駕馭能力如應激能力等，同時也包括教師的基本語言技能如聽、說、讀、寫、譯的能力。掌握與運用教育教學技術尤其是以多媒體和網絡技術的現代教育技術，是教師必備的基本素質。

二、繼續教育的實施方法

中學英語教師繼續教育的內容繁多，覆蓋面廣，不可能整齊劃一，只能根據實際情況采取靈活多樣的方式才可能取得理想效果。

（一）自學與考試相結合

從理論上講，一般教育理論的學習和語言學理論及外語教育教學理論的學習完全可以通過函授和自學的途徑來完成。教育主管部門可以根據實際需要提出具體要求，列出參考書目，讓教師自定計劃，利用業余時間進行自學，然后參加統一組織的相關考試，不合格者限期提高或強行參加集體培訓，直至合格。教師可以根據自己的實際情況，將自己所需要的理論知識與具體的教學實踐有機地結合起來。

（二）脫產與自學相結合

由于教師之間存在的一定的差異，在這種情況下，就要統籌兼顧，對教師進行針對實用的長期或短期的脫產培訓。另一方面，從專業素質方面來講，英語教師的某些專業素質尤其是口語素質必須通過脫產學習或集中培訓來完成。自學是促使教師走向專業化道路的主要手段，而必要的脫產培訓是提高教師自學能力的不可或缺的重要方法。

（三）校際交流與校本培訓相結合

校際交流與校本培訓是目前教師繼續教育中集實用性和節約性與一體的培訓模式，校際交流是指通過校與校之間的相互交流，達到提高教師教學水平的培訓方式。校本培訓主要內容和方法包括：專家引領、同伴互助、自我反思。專家引領有兩層含義，一是請專家親臨授課；二是聘請專家到校聽課、評課，具體指導教師的教學工作。同伴互助就是集體研討，即充分發揮教研組的作用，通過加強校內的教研活動來進行師資培訓。教研組要做好兩個環節的工作，一是建立健全的聽課制度，對教師提出明確而具體的要求。二是研討，研討分為兩個方面：專題研討和課后研討。專題研討是指教研組就某一個專題如教學法、文學欣賞課等組織教師進行研討，也可聘請有關專家參與，研討后要求教師寫出書面報告，或指定教師根據研討內容有針對性地組織上課，將所學東西隨即應用到教學實踐中去；課后研討是指聽課后立即組織相關人員進行研討，對授課教師的課堂表現和行為加以認真的分析與總結，對其優點加以肯定，對其缺點及不足之處提出改進意見，最終實現提高教師整體水平的目的。

自我反思是教師繼續教育的重要方法，學校要根據具體情況制定出具體的要求和檢查方案，并將其規范化、制度化，激勵、督促教師形成科學的反思能力，養成及時反思的習慣。Stanley（1999）指出，當教師對他的教學過程不斷地進行反思時，他將受益匪淺。同時也應注意到，只有嚴肅認真地進行反思才能見效（王薔，2003）。

總之，繼續教育是關乎中學英語教學成敗的大問題，它需要充分而協調地發揮“專家引領、同伴互助、自我反思”等各種繼續教育的作用，既要為教師的繼續教育提供較為寬裕的時間、一定的經濟援助，教師本人更要加強自身的職業道德教育，樹立獻身教育的精神，克服困難，自強不息，這樣，教師的素質才能真正得到提高。

參考文獻：

［1］Britten，D.Teacher Training in ELT［J］.Language Teaching，1985，（18）：38-220.

［2］Stanley，C.Learning for think，feel and teach reflectively［A］.In Arnold，J.（ed.）Affect in Language Teaching［C］.Cambridge：Cambridge University Press，1999：109-124.

［3］王薔.小學英語教學法教程［M］.北京：高等教育出版社，2003.

［4］中華人民共和國教育部.英語課程標準.北京：北京師范大學出版社，2001.7.

［5］袁振國.教育原理［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.10.