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第1篇

在協作學習過程中，讓學生以小組為單位、安排一定的學習任務并不等同于協作學習的發生，且易于出現如下一些情況：學習者并不會關注他人貢獻，也難以進行有充分依據的論證；學習者之間不會關聯彼此的工作，討論、對話流于形式，僅止于閑聊或者快速得出淺顯的結論。[1]協作學習是以交互為主要特征的學習活動，其成效源自小組成員在協作學習過程中豐富而集中的交互，以及交互過程中詳細解釋的出現、意義協商、論證結構的質量以及認知過程的相互管理———即生產性互動（productiveinteraction）。設計協作學習活動結構，旨在明確界定學習活動總任務、總任務的子任務、子任務的序列、學習者的角色、任務的相關限制條件以及各種支持工具。通過協作學習活動結構化描述，學生按照教師設定的過程序列完成協作學習任務，降低協作學習組織的復雜性，避免協作學習活動“跑題”現象發生。

一、協作學習活動結構設計流程

協作學習活動結構是對協作學習過程的一種設計、規劃和描述。教師通過設計協作學習活動結構對協作學習過程實現隱性控制，促成協作學習有效發生。我們認為，協作學習設計主要環節包括初始分析、協作學習活動結構設計以及協作學習活動的實施與評價，如圖1所示。協作學習活動結構設計是協作學習設計的中間環節，也是其核心環節。協作學習活動結構設計起始于協作學習設計的初始分析之后，止于協作學習活動實施之前。協作學習活動結構設計是在完成學習目標分析、學習者分析和學習內容特征分析之后。至此，教師已經明確學習的主題、學習目標要求，確定了學習者的基礎知識、學習風格等特征，辨析了學習內容的屬性（陳述性知識、程序性知識、策略性知識、認知技能、合作技能和操作技能）。接下來，教師依據上述分析結果，設計協作學習活動結構，可以從四個要素考慮：（1）任務分析。即考慮總任務的屬性，在有限的時間內，需要幾人共同完成。是否需要拆分，以及如何拆分？如果拆分成子任務，那么子任務的關系是什么？如何落實到具體小組成員身上？任務分析是協作學習活動結構設計的必備環節，但是否通過任務結構化建立協作學習活動的結構，則需要根據具體的情況考慮。（2）時序排列。時序排列一般和其他三個要素結構化綜合考慮，它是三個要素在時間維度上的體現。在協作學習活動結構設計過程中，時序排列主要和任務分析相結合，體現在子任務的次序安排上，即子任務呈現的先后順序。（3）角色定義。教師為引導個體行為，管理小組交互，提升小組凝聚力，增強成員的責任感，結合活動的情境而定義各種角色。通過角色定義，可以建立人際關系結構。在角色定義時，需考慮任務實施的情境而設定角色，以及角色與子任務的對應關系。（4）資源分配。資源分配即是教師設定小組成員在協作學習活動中所獲得的學習資料。資源分配使得小組成員的學習資料存在差異，并產生不同的資源結構，也必然觸發不同交互行為。教師在分配資源時，需考慮學習活動需要哪些材料，哪些材料是每個小組成員必備的，哪些是可以存在差異的，利用這種差異可以產生什么樣的資源分配結構，進而引發不同的交互行為。教師可從以上四個要素中選取一個或多個設計協作學習活動的結構，并評估協作學習活動的結構化程度，是否存在協作學習活動的結構化不足，或者結構化過度的問題。如果結構不盡合理，則繼續調整要素的結構化程度。在調整的過程中，需兼顧其他要素的變化，往往要素之一發生變化，又引發其他要素的結構化，特別是在考慮多要素結構化設計協作學習活動結構的情況。如果協作學習活動的結構化程度合理，則進入下一環節———協作學習的實施與評價。

二、協作學習活動結構設計的原則

（一）目標雙重性原則協作學習活動，既要達成知識建構目標，也應實現合作技能習得目標。協作學習一方面能促進學習者知識建構，培養學習者的元認知能力、發散思維能力和批判性思維能力；另一方面能有效訓練學習者的合作技能，培養合作意識。正如協作學習倡導者所喊出“在合作中學習，在學習中合作，在交往中進行合作，在合作中學會交往”的口號。因此，在協作學習活動結構設計過程中，任務、時序、角色和資源四個要素的結構化，均應評估其對知識建構和合作技能習得的影響，盡可能實現二者兼顧，使得學習者在協作學習過程中，達到知識建構和合作技能習得的雙重目標。

（二）簡略性原則協作學習活動結構的設計力求簡略、明了，減少學習者的認知負擔。協作學習活動結構預先設定協作學習活動流程。學習者遵循此流程開展活動，需首先掌握協作學習活動結構關于任務、時序、角色和資源等要素的相關描述和要求。如果協作學習活動結構設計過于復雜，學習者難以掌握，那么在協作學習過程中，學習者會將注意力放在協作學習活動結構上，而轉移了對協作學習活動內容的關注。這樣，協作學習活動結構便成為學習者參與協作學習活動的外部負擔，使學習者難以全身心投入到協作學習活動中，無法實現知識建構和合作技能雙重目標的達成。因此，協作學習活動的結構設計應該力求簡略、明了，讓學習者易于理解、執行。

(三)綜合性原則協作學習活動結構設計，應綜合任務、時序、角色和資源四個要素的結構化考慮。在設計協作學習活動結構時，可以選取某一個或者幾個要素結構化協作學習過程。但是，四個要素整體構成協作學習活動，缺一不可。尤其是對某一要素結構化，勢必影響到其他要素。因此，在選擇要素結構化協作學習活動過程中，切不可將其割裂開來，應將四個要素綜合起來考慮，設計較為合理的協作學習活動結構。

(四)適度性原則協作學習活動結構設計，應適度結構化協作學習過程。協作學習活動結構固化協作學習活動，可以緊致，也可以松散。過于緊致，限制了學習者的自發性和積極性，使得學習者產生抵觸心理，降低學習者參與活動的熱情，從而影響協作學習效果；過于松散，則沒有降低組織協作學習過程的難度，依然會導致協作過程散漫，偏離主題，致使無效協作情況發生。因此，設計協作學習活動結構，需考慮學習者合作技能的現狀和學習者現有的認識水平，適度結構化協作學習活動，既給學習者組織、實施協作學習活動提供支持，也留有自由發揮的空間。

三、協作學習活動結構設計的策略

協作學習活動由任務、時序、角色和資源四個基本要素構成，設計協作學習活動的結構，必然是對此四要素進行結構化設計，以下詳細闡述各要素結構化的策略。

（一）任務分析1.任務分析概述任務分析是教學設計的關鍵環節，也是協作學習活動結構設計的重要步驟之一。任務分析最早出現于第二次世界大戰期間的軍事和工業人員培訓。“任務分析”這一術語，最早由心理學家米勒（MillerR.B.,1962）在其文Taskdescriptionandanalysis中首次提出。[2]其后，美國著名教育心理學家加涅（GagneR.M）將任務分析方法引入教學設計領域，使得任務分析開始成為教學設計過程的關鍵環節之一。關于任務分析的定義，國內外學者作了如下描述：（1）詳細描述完成某一任務所需的行為技能成分，這些成分之間的關系，每一個成分在整個任務中的功能。[3]（2）將教學目標分解成先行知識與技能層次過程，首先描述為學習者設定的教學目標，然后用逆推的方式將目標逐步分解，直到列出必需先行條件。[4]（3）將任務或目標分解成構成它們的簡單子成分的過程，通常包括三個步驟：確定先行技能，即學習者在上課前已經知道什么；確定子技能，在完成終點目標前，學習者應習得哪些子技能；對子技能如何形成終點技能做出計劃和安排。[5]（4）將教學目標分解成一系列子目標或步驟，以指導學習者達到所設定的終點目標的程序。[6]（5）把復雜的目標分成一些簡單的、容易處理的成分的過程。[7]（6）我國學者皮連生教授在總結國內外任務分析理論和技術的基礎上，提出任務分析的工作包括確定學習者的起點能力；分析使能目標及其類型；使能目標是介于起點能力與終點能力之間應掌握的先決知識技能；分析學習的支持性條件。[8]上述學者主要從教學設計的視角界定和描述任務分析，其內容包括分解教學目標，將其轉換成子任務，結合學習者的起始水平，排定子任務序列。協作學習活動結構設計屬于教學設計的一個子范疇，以上各種觀點可作為協作學習活動結構設計中任務分析界定的參考依據。按照美國教育技術專家喬納森（D.H.Jonassen）觀點，任務分析的界定可依據任務分析的目的，任務分析的情境以及由誰來進行分析。[9]我們認為，協作學習活動結構設計中的任務分析，系指針對協作學習的目標（知識建構目標和合作技能目標），采用任務分析方法，將協作學任務進行分解，劃分成子任務，使得子任務之間構成互賴關系。2.任務分析方法協作學習活動結構設計的任務分析，主要達到如下兩個目的：其一，分析任務協作的適切性，即總的學習任務是否適合開展協作學習；其二，建立任務的互賴性，確保子任務之間構成互賴關系，有利于小組成員間的合作和每個小組成員的積極參與。在此，我們從喬納森關于任務分析分類的五大類，21種分析方法中借鑒兩種方法，并結合協作學習任務的特性進行了修改，以指導協作學習活動結構設計中的任務分析。（1）層級分析法———分析適切性。協作學習中的任務，其難度應大于個人能力，而小于小組合作能力。按照加涅的觀點，當學習者在使用概念、應用規則或解決問題時，且教學目標已經確定，層級分析法可以精確地分析出完成這些所需的先決條件。[10]學習層級將這些先決條件以一種有序的層級關系描述出來。在圖表中最先學習最低級的技能，然后一步步學習更高一級的技能，直到完成最終目標。這些低級別的技能是更高層次技能的先決條件，所以學習層級分析又稱為先決條件分析（prerequisitesanalysis）。采用層級分析法，可以明確總任務中所包含的認知和合作技能，且總技能分解之后，包含哪些子技能以及子技能之間的層級關系，也可借由目標技能逐次推導出先決技能，以及技能之間構成樹狀的層級關系，每一子技能都和具體的任務相對應。通過對技能的層級關系分析，教師能把握協作任務的難度，判斷該任務是否適合采用協作學習方式。假設學習者甲要完成任務A，那么必須先掌握任務B和任務C，而任務D又是任務B的低級技能任務，所以學習者甲得從任務D開始，由下及上，依次完成，如圖2所示。Gagne和Medsker認為，學習本質上是一個累積的過程，學習新知識和技能，都是以已經習得、從屬于他們的知識技能為基礎，只有掌握了先決技能，才能掌握當前智力技能。[11]層級分析法的實施步驟如下：①理解任務主題。閱讀與主題相關的各種資料，包括文本、手冊、訓練視頻和計算機程序，列出任務背后所隱含的技能概要。②描述學習成果。學習層級分析是一個自頂向下的過程，頂端即是最終學習成果，一般包含知識建構目標和所需培養的合作技能。③明確學習者已具有與學習成果相關的技能。分析、明確學習者已經具備與學習成果有關的認知技能和合作技能，一般通過技能測評工具或問卷調查來確定。④確定第一層次先決技能。根據最終學習成果，思考學習者如果掌握該學習成果，需要學習哪些較為簡單的技能，這些技能即是第一層次先決技能。⑤確定第二層次及以下的先決技能。如果掌握第一層次先決技能，需掌握哪些更為簡單的技能，即是第二層先決技能。如此反復分析，得到第三、第四等層次的先決技能，隨著層次的增加，技能也越來越簡單，當發現該層次先決技能與學習者已有的技能相一致時，則停止進一步分析。⑥建構學習層級。通過以上逐層分析，已經將學習成果轉化為各層次先決技能的樹狀結構圖，頂點為最終學習目標，先決技能由下至上，由簡單到復雜。⑦驗證層級分析。驗證先決技能的正確性及其相互關系。一般而言，有兩種方法進行驗證：邏輯驗證和實證驗證。邏輯驗證用來考察學習層級是否包含了所有必須涉及的技能，而摒棄了非必須技能。對于層次分析結構圖中的每一個先決技能，考察為了掌握該技能，下一層級的先決技能是否全面，如有遺漏，則需補充。同時，如果刪除掉其中一個，也不影響上一層先決技能的掌握，則該技能為非必須技能，可以刪除。實證驗證則是編制測試項目（每一項目對應一個先決技能），對學習者進行測試實驗，驗證先決技能之間的相依關系。由于先決技能之間存在著層次之分，當前層次先決技能的掌握依賴于其下一層次先決技能的學習，那么測試結果應該表明，當前層次先決技能沒有掌握，那么其上一層次先決技能也應未能掌握。通過對總任務的層級分析，了解其包含的技能層次，從而把握任務的復雜程度，由此判斷此學習任務是否適合采用協作學習方式。（2）依賴分析法———建立互賴性。依賴分析法也是一種任務分析方法，旨在標志出任務所包含的子任務成分，并確定這些子任務之間的依賴關系。這種依賴關系便是學習者完成學習任務，達到學習目標的基本依據。依賴分析法有助于教師明確子任務的關系。通過依賴分析法，可以了解子任務之間的相互關系，進而為子任務的分配，設定小組成員間互賴關系提供依據。依賴性分析的核心在于確定子任務之間的關系。假定有子任務X和子任務Y，其可能存在的關系如下：①上位/下位關系———這是一種層級關系。子任務X是子任務Y的組成部分或低級技能，所以在學習子任務Y之前必須先學習子任務X。②并列關系———子任務X與子任務Y不存在層級關系，它們在同一級，但仍有可能要求其中某一子任務必須放在另一子任務之前，比如子任務X的輸出正好是子任務Y的輸入，那么必須把子任務X的學習放在子任務Y的前面。③共享關系———子任務X和子任務Y有著共同的成分。如它們都以相同的概念為基礎或涉及同一概念Z，那么在完成子任務X和子任務Y時，必須先完成子任務Z。④沒有關系———子任務X和子任務Y之間不存在依賴關系，那么，子任務X和子任務Y可以任一在前。依賴性分析的步驟：①確定任務。根據學習目標，準確描述總體任務。②確定總任務的構成，將其劃分為子任務。③確定子任務間的依賴關系。對于每一個具體的子任務，需明確其與其他子任務之間的關系，可能是上位/下位關系、并列關系、共享關系還是沒有關系。④子任務序列。根據子任務之間的關系，提出參考序列。通過任務的依賴性分析，了解總任務所包含的子任務之間構成的依賴關系，為協作學習活動的任務分工打下基礎。

（二）時序排列時序排列往往和任務分析相結合，時序排列是任務在時間維度上的描述。排列的緊致程度，也反映了協作學習活動的結構化程度。時序排列也是協作學習活動結構設計者管理協作學習時間的一種方式。時序排列結構類似程序設計的基本結構，包括順序、循環和分支三種基本結構形式，如圖3所示。時序排列往往和任務分析相結合，通過任務分析，明確了各子任務之間的關系，時序排列一般應遵循此關系，并建立子任務的時間序列。（1）順序結構，子任務的時序排列呈線性結構，子任務之間構成前驅后繼關系。順序結構是一種高度依賴子任務關系的時序排列形式，一旦子任務的線性關系確立，那么順序結構的時序排列也即確立。由于順序結構在任一時刻只有一個子任務在實施，所以小組成員的活動焦點勢必集中在此任務上，必然促進小組成員之間的交流，對于提高小組成員的合作技能有所助益。（2）分支結構，子任務之間的時序排列并不完全是先后關系，個別任務存在并列關系，如任務2和任務3，任務4和任務3。分支結構相較于順序結構，時序排列的靈活度增加，教師可針對實際學習情境設計子任務的并行關系。由于子任務之間存在的并行關系，使得子任務自身的互賴關系降低，由此，教師在設計分支結構時，既可借用資源、角色建立互賴關系，也可由評價方式來設立。（3）循環結構，部分子任務的時序排列呈現環狀，如任務2、任務3、任務4和任務5，這4個子任務會循環實施若干次，然后跳出循環，實施任務6。子任務的循環，并非只是簡單重復，而是為使每一個學習者能體驗到各種子任務，利用資源要素和角色要素的多重性，而構造時序排列的循環結構。一般而言，資源采用切換模式，而角色采用輪換模式。資源的切換模式，是指有多套支持協作小組完成循環子任務的資源，協作小組在完成一套資源支持下的一輪循環子任務之后，更換為另一套資源，再次完成一輪循環子任務，兩輪活動子任務一致，但資源有所差異，目的在于實現小組分工變化，即讓同一小組成員兩輪完成不同的子任務，因每一輪循環對應不同的資源，故稱之為“切換模式”。角色的輪換模式，目的也是實現協作小組成員盡可能體驗不同子任務的實施活動。由于每一種角色對應若干個子任務，每一輪循環中，每一名成員只能體驗一種角色，也就只完成某一個或幾個子任務。因此，為使小組成員能體驗到每一種角色，那么活動中有幾種角色，協作小組就需要完成幾輪的循環子任務。由于小組成員是逐輪體驗不同的角色，完成不同的子任務，故稱其為“輪換模式”。在時序排列實施過程中，切換模式和輪換模式往往結合使用，在資源切換的同時，也進行角色輪換。如MURDER腳本，提供兩套文本資料，供每輪協作學習活動的資源切換，設定了兩種角色回憶者和聽眾，在資源切換的同時，角色也進行輪換。[12]循環結構要求每一名成員都參與所有子任務，耗時較長。然而，課堂中的時間有限，所以教師或教學設計者設定循環結構時，盡可能使得子任務粒度小，耗時短。如果子任務粒度不可減小，則將課上和課后結合起來，統籌考慮。

（三）角色定義角色設定可以引導個體行為，管理小組交互，提升小組凝聚力，增強成員的責任感。個體責任感和小組凝聚力與協作學習中的“個體責任”和“正向互賴”相對應。個體責任系指小組成員為提高集體業績，承擔一定任務，完成一定工作，發揮某一功能所表現出來的責任意識。正向互賴則是小組成員功能的發揮，學習成果的達成依賴于其他成員良好的表現，即“他好我才好”。按照約翰遜兄弟的觀點，個體責任和正向互賴都是協作學習的基本要素。角色設定能有效激勵個體責任感，建立小組成員間的正向互賴，因而有助于協作學習活動順利實施，實現學習目標。[13]角色可以分成微觀、中觀和宏觀三個層次。微觀角色指定單一任務，要求完成協作制品或參與活動過程。例如，在討論活動中，有發起者和總述人兩種角色，發起者負責引發話題，并收集與話題相關的資料，而總述人則在討論結束后，總結、概述討論活動的各種觀點。中觀角色指定包含多任務的模式，要求完成協作制品、參與活動過程或兩者的綜合。比如，在歷史學習課程項目中，教師為了讓學習者了解19世紀不列顛帝國主義下印度的社會生活狀況，設定了各種職業角色和社會角色，每一種角色都有一系列任務，學習者選擇了一種角色，就要參加角色所屬的活動，完成一系列任務。宏觀角色是一種生成角色，反映了學習者的立場，包括學習者對小組任務的態度、觀點及所體會到的價值和意義。宏觀角色提供了對于中觀角色和微觀角色的一種情境化理解。Strijbos等人認為課堂協作學習活動中有4個典型的宏觀角色：頭領、先鋒、搭便車者和隱客。[14]這4個角色可從努力度、目標導向兩個維度進行分析，如圖4所示。努力度是指學習者在學習過程中所投入勞力的程度，左側箭頭指向低努力度，右側箭頭指向高努力度。目標導向即學習者是以個體目標為導向，還是以集體目標為導向，向上的箭頭指向群體目標，而向下箭頭指向個體目標。搭便車者認同群體目標，但較少參與小組活動，努力度較低；頭領以群體目標為導向，積極組織開展集體任務，引導小組協作，營造氛圍，努力程度較高；先鋒盡管努力度較高，但其以個體目標為導向，試圖控制小組其他成員，朝向他所設定的計劃實施；隱客努力程度低，且個體目標較強烈，其會嚴重影響小組任務的實施，對小組協作的績效負面效應最大。分辨上述典型的4種宏觀角色，對于設計中觀和微觀角色具有較強的啟示意義，盡管這些角色是生成角色，無法事先預知，但可以在定義角色時，盡可能地合理引導或規避。協作學習活動結構設計中引入角色，目的在于激勵學習者的責任意識和建立學習者之間的互賴關系，有效開展協作學習活動。定義協作學習活動結構的角色，可以參考如下策略。1.激勵角色個體責任意識，規范先鋒角色行為先鋒角色盡管努力度較高，但其以個體目標為導向，試圖控制小組其他成員，按照他所設定的計劃實施，其集體意識相對淡漠，未能將集體目標轉化為個體的責任意識，并與個體目標相整合。該角色的出現，一方面與其固有的性格有關，有些學習者樂于控制他人，過于重視個人感受；另一方面也與角色定義有關，角色關系模糊化，責權不明晰，也易于導致先鋒角色出現。先鋒角色欠缺的正是個體責任意識，但可以通過角色合理定義，在一定程度上激勵先鋒角色，增強個體責任意識。同時，通過角色參與協作學習活動，可以培養其個體責任意識。為激勵先鋒角色，教師在定義角色時，盡可能界定異質性角色，使得角色之間的責權具有明顯的差異性，讓小組成員明確自身在小組活動中的位置，使得小組成員要干涉他人的任務，并不容易。另外，清晰界定小組成員角色的功能邊界，責權明晰，一旦某一小組成員試圖控制其他成員，便招致其他成員的有力反駁和阻止，使其回到自身角色活動，從而避免角色互串。2.建構角色互賴，防止搭便車者角色搭便車者角色認同群體目標，但較少參與小組活動，努力度較低，試圖付出較少的勞力，卻獲取與其它小組成員同樣的成績。該角色雖個體責任意識較強，但是不愿付出勞力，期待能坐享其成。搭便車者角色出現，盡管與學習者的惰性有關，但實質上是角色的互賴性不夠，使得學習者不論是否履行角色，對整體任務完成影響有限，進而為其逃避任務創造了條件。因此，通過建構角色互賴，可以防止搭便車角色出現。建構角色互賴，可從兩方面入手：其一，建構角色的功能互賴，角色之間功能形成互補關系，缺一不可，如有某一角色缺位，將影響整體任務完成，比如朗讀者與記錄者，二者相互依賴，缺少一種角色，活動無法進行；其二，建構角色的時序依賴，一種角色是另一種角色的前驅或后繼，當前一角色沒有履行職責，后一角色的活動則無法進行。3.設定檢查者，避免隱客角色隱客角色，努力程度低，且個體目標較強烈，其行為會嚴重影響小組任務的實施，對小組協作學習活動的負面效應最大。隱客角色既缺乏個體責任意識，也不愿付出努力，他的出現對于小組活動開展和合作氣氛營造，均具有一定的負面影響。因此，在定義協作學習活動的角色時，應采取措施盡量避免隱客角色出現。隱客角色一般出現在初次開展協作學習活動的小組，由于學習者沒有協作學習的經歷，加之教師沒有明確定義角色任務和責權，在協作學習過程中容易產生隱客角色，影響小組其他成員的積極性，致使任務無法順利開展。為避免隱客角色出現，教師在定義角色時，除了考慮激勵學習者個體責任，建構角色互賴兩種策略外，還應設定檢查者角色。在協作學習過程中，不定期檢查小組成員的進展情況，并給予反饋。此角色一般由教師擔任，或由組織管理能力較強的小組成員（小組長）兼任。4.激發小組自加工，發揮頭領的示范和引領作用頭領角色將個體目標和小組目標統一起來，積極尋求集體共識，注重團隊氛圍的營造，組織和管理協作任務，能在協作學習活動中發揮示范和引領作用。小組自加工是小組成員對小組在某一活動時期內的成績和現狀的一種省思。小組自加工一般包括這些環節:總結有益的經驗，并通過交流使之明確化，使小組中的每個成員都深刻理解這些經驗；分析存在的問題及相關的原因，提出改進建議；小組成員共同制定并明確小組今后的活動方案和目標以及達到目標的措施和步驟。[15]小組自加工，使得小組成員了解小組任務的整體進展情況及下一步的活動開展方向，便于凝聚小組合力。同時也讓成員間相互了解參與情況及對小組的貢獻度，學習對方的長處和優點，維持良好人際關系，掌握合作技能。在定義角色時，可設置小組互評、自我檢查、成果匯報等激發小組自加工的任務，使得頭領角色的成績為其他小組成員所識別和認可，進而學習與內化。此外，頭領角色也因為被認可，更能促進其積極表現，繼續發揮引領作用。

（四）資源分配資源是學習者為達成學習目標，在學習活動過程中所利用到與學習內容相關的要素的總和，包括學習資料、學習工具和中介符號等。資源是協作學習活動的核心要素之一。資源分配，是指按照協作學習目標，在小組范圍內合理組織、分發資源，以建立學習者之間互賴關系。通過分配資源能促成不同程度的交互，引發學習者辯論、解釋和相互管理，促進學習者知識建構和合作技能目標達成。1.典型案例———ConceptGridConceptGrid是一種典型以資源分配為主要形式的協作腳本，它由瑞士洛桑聯邦理工大學創新學習研究中心的PierreDillenbourg教授等人（2002）設計，并應用于碩士生專業課程《學習技術的理論基礎》。課程內容包括幾種典型的學習技術：基于幀的課件、虛擬技術、微型世界等。[16]每種學習技術都有關鍵的領域概念和基本理論，并要求學習者掌握。ConceptGrid腳本是Jigsaw（切塊拼接法）的一種變式，即每一名學習者只掌握了整體任務的部分資源，要完成整體任務，小組成員必須通力合作，盡力將自己所掌握的部分傳授給其他成員，以共同完成任務。ConceptGrid腳本實施步驟如下：步驟一，小組分配資源。4名學習者自愿組成一個小組，要求界定一系列概念。小組要求每名學習者定義2個概念，并負責研習概念的相關材料。每名學習者所分配的概念和材料都不一樣。步驟二，學習者界定概念。學習者研習所分配概念的相關資料，用5到10行文字描述每一概念的內涵。步驟三，確定概念之間的關系。學習者相互協商、討論概念間的相互關系，并將這些概念排列成如圖5所示格狀（顯示概念的方格灰底，沒有顯示概念的方格為白底，并以“目標X”顯示，相鄰關系為不確定，用“？”表示）。概念間關系表現為相關（用“=”表示）或不相關（用“≠”表示）關系。步驟四，小組總結討論。小組討論并明確每一對概念的相互關系，并試圖將概念的關系整合到理論框架體系中。2.資源分配結構及應用策略資源分配，其目的在于根據學習目標建構學習者之間的互賴關系，搭建支持協作學習的物質支撐環境，確保協作學習活動有效開展。我們認為，資源分配有如下4種典型結構，如圖6所示。為簡化形式便于表達，我們假定有一個由學習者A、學習者B和學習者C三人組成的協作小組，每一個圓代表一名學習者所分配的學習資源，陰影部分為學習資源重合的部分。圖6資源分配結構（1）獨立結構。在協作小組中，學習者A、學習者B和學習者C所分配的資源完全一樣，各自獨立占有學習資源，相互間不構成資源依賴關系。獨立結構在課堂講授教學活動中最為常見，學習者所擁有的學習資源完全一樣，主要進行獨立自主的學習，即便有合作和討論，也是學習者的自發行為。在設計協作學習活動結構時，教師可采用此種資源分配結構，一般基于如下兩點：其一，已經通過其他形式建立了學習者之間的互賴關系，比如角色互賴和任務互賴；其二，學習者已有協作學習的多次經歷，教師有意將資源分配權下放，留給學習者處理和分配資源，以培養學習者自主合作的能力。獨立結構屬于簡便而又經濟的資源分配結構，教師前期工作量較小，成本較低，適用面廣。（2）匯聚結構。學習者A、學習者B和學習者C各自分配總資源的一部分，相互之間沒有重合關系，但匯聚在一起則構成總體。學習者要完成整體任務，必須相互配合，有效合作。Jigsaw是匯聚結構的典型案例。匯聚結構是通過資源分配建構學習者互賴關系的一種典型結構，在協作學習活動結構設計中較為常用。在分配資源時，常與學習內容相結合，即資源和學習內容融為一體，學習者得到學習資源后，則必須掌握資源所承載的學習內容。匯聚結構要求學習者各自承擔某一部分學習內容，然后小組整合學習內容，完成整體任務，所以學習者必須深刻理解、熟練掌握所分配的學習內容，并將其傳授給其他學習者。每位學習者的工作都是整體不可缺少的一部分。匯聚結構制造的分離和整合，促使學習者深度交互和相互管理，能有效提升學習者的協調技能，也有助于學習者形成積極的合作態度。教師在選用匯聚結構時，需考慮如下情況：其一，匯聚結構要求學習者獨立承擔學習內容，學習并傳授知識，因而對其認知技能和合作技能都有較高要求，適用于認知技能和合作技能較好的學習者。其二，匯聚結構一般均分學習材料，每位學習者的難度相當，要求學習者能力水平比較一致。因此，該結構適用于同質小組（認知技能和合作技能）。其三，匯聚結構是一種較為復雜的資源分配結構，適用于對于協作學習活動結構設計較為熟練的老師選用。（3）并列重合結構。三名學習者分配獨立的學習資源，相互之間有重合的部分，但也有差異的部分，可并列開展學習活動。并列重合結構介于獨立結構和匯聚結構之間，學習者之間的資源互賴關系強于獨立結構，但弱于匯聚結構。學習者A、學習者B和學習者C有部分相同的學習資源（學習目標），但學習資料呈現形式有所差異。例如，教師要求學習者掌握《高等數學》課程中“函數的極限”內容，在設計協作學習活動結構時，教師提供的例題和解題方法材料一樣，但每位學習者自己要解的題（材料）則不一樣。教師在設計協作學習活動結構時，采用并列重合結構，并沒有通過資源分配建立學習者之間的互賴關系，一般與其他方式相結合，如評價、角色、任務等建立互賴關系。并列重合結構，既考慮了目標的同一性，即協作小組的目標一致，掌握某一學習內容，又兼顧了學習的獨立性，即每名學習者獨立掌握學習資料，完成相應的學習任務。同時還能防止搭便車現象出現，因為各自材料有所差異，所以無法復制他人的成果。并列重合結構適用于各種類型的小組，包括同質小組和異質小組，對于學習者的認知技能和合作技能要求不高，可用于學習者初期開展協作學習活動。但需要教師精心組織資源，既要保證部分資源的一致性，也要有所差異。（4）順序重合結構。順序重合結構相對于并列重合結構而提出來，三名學習者的學習活動呈線性序列，學習者A學習活動結束，學習者B繼續，學習者B活動結束，學習者C繼續，三名學習者擁有部分共同的學習資源（學習目標）。例如，在《教學設計》課程中，教師設計協作學習活動結構，讓學習者研習“提問排序”內容并完成問題集排序，教師給出提問排序技巧（公共資料）和3個問題集資料，首先學習者A排序問題集1，然后學習者B排序問題集2，最后學習者C排序問題集3。三名學習者依次完成，后面的學習者可以參考前面學習者的學習成果。順序重合結構與并列重合結構最大的區別體現在學習資源的序列性，也必然使得學習活動構成序列。因此，在小組協作學習活動的進程中，任一階段只有一名學習者在開展學習活動，另外兩名學習者自然成了旁觀者，可以監督或討論正在進行的學習活動，并適時給予提示。教師在設計協作學習活動結構時，如果采用順序重合結構，并沒有通過資源分配建立學習者之間的互賴關系，一般應用其他方式來實現，如評價、角色、任務等。順序重合結構，主要提供了線性序列，使得學習者能示范自身學習過程，討論和評價他人學習作品，并促成學習者分享和反思。教師選用順序重合結構時，需考慮如下幾點：其一，此結構使得小組學習活動成為一個序列，因而耗時較長，必須權衡資料的難度和課堂的容量，使得有限時間內學習活動能順利完成；其二，學習活動有先后次序，為了起到示范效應，將學業較為優秀的學習者放在前面，所以，該結構適用于異質小組（認知技能）；其三，由于活動過程中，每次只有一名學習者開展活動，另外兩名學習者有較大自由空間，教師可以設置任務，與此相結合，激發有效討論和監督。

四、協作學習活動結構化的局限

協作學習活動結構設計，設定任務結構、時序結構、角色結構和資源結構，從而支持教師對協作學習過程的隱性控制，引導有效協作發生，避免出現自由散漫、偏離主題的現象，能有效促進其認知技能與合作技能習得。但是，協作學習活動結構是教師人為對協作學習活動進程的預設，不可避免地存在一定局限。

（一）缺乏適應性協作學習活動結構已預先設定協作學習活動過程，協作小組據此設定開展協作學習活動。盡管協作學習活動結構可以降低協作學習過程組織的復雜性，促進有效協作發生。但是，協作學習活動是一種動態、發展、變化的過程，必然有不可預知、無法事先確定的一面。因此，協作學習活動結構固有的結構化特性，無法完全適應協作學習活動變化，而缺乏適應性，具體表現在兩個方面：其一，難以適應協作學習活動的過程變化。協作小組在開展協作學習活動時，協作學習活動結構定義的子任務序列可能與學習活動行進狀況并不一致。比如協作學習活動結構設定執行A后，執行B，再執行C，而協作小組在執行完B后，為確認A的執行情況，擬再次執行A，但是線性的子任務序列并不支持回溯。所以，協作學習活動結構并不能適應協作學習過程的突發變化。其二，無法適應學習者的差異。協作學習活動結構屬協作學習活動前的預設，不可能考慮到學習者的各種差異。盡管預先定義不同角色及角色的子任務，設計了角色的子任務差異，但是，角色的差異不等同于學習者的差異，其產生于角色的社會定位，并不涉及協作學習的小組成員差異。協作學習活動結構對于不同學習者所產生的引導效應并不相同，合作技能較低的學習者感覺引導不足，而合作技能高的學習者可能感覺引導過度。協作學習活動結構自身無法捕獲這些差異，進行自我調整，故難以適應學習者的差異。

第2篇

一、目標任務 ：以開展主題教育為根本，通過組織專題研討，全面提升局黨組班子整體在事業改革、經濟轉型、交通事業發展等方面的思想認識和思想高度，以專題研討確立的內容方向為重點，通過集思廣益、研究討論的方式，真正形成有助于推動交通運輸良性發展的理論指導，達到理論學習有收獲、思想政治受洗禮、干事創業敢擔當、為民服務解難題、清正廉潔作表率的目標。

    二、活動時間：第一次召開時間:9月25日；第二次召開時間：9月27日；第三次召開時間：10月11日；第四次召開時間：10月25日。

三、活動地點：局三樓會議室

四、參會人員：黨組班子成員。

五、具體要求： 

第3篇

按照市委統一安排，8月28日，滿城區就學習宣傳貫徹市黨代會精神進行交流研討。區委書記劉永勝主持會議。

會上，各位區領導結合自身工作實際，圍繞學習宣傳貫徹市黨代會精神，圍繞“激情奮進‘十四五’、再造一個新保定”分別進行交流發言。

劉永勝指出，大家的發言，既談認識、談體會，又談目標、談舉措，做到了在研討中提升認識，在交流中激發熱情，達到了預期目標。大家要把學習宣傳貫徹市黨代會精神，作為當前和今后一個時期的政治任務，大興學習之風，大興調查研究之風，從中汲取新動力，煥發新氣象，展現新作為，在全區形成比學趕超、爭創一流的濃厚氛圍。

劉永勝要求，要充分認識重大意義，進一步提高站位，找準定位。這次市黨代會，是在全市人民為創造更加幸福美好的品質生活而繼續奮斗的關鍵時刻，召開的一次極具時代意義、戰略意義、里程碑意義的重要會議。大家要深刻認識學習宣傳貫徹市黨代會精神的重大意義，進一步提振精神，砥礪作風，以昂揚的斗志和有力的措施，努力把市黨代會描繪的美好藍圖鐫刻在滿城630平方公里的土地上。

劉永勝指出，要強力推動學習宣傳，進一步掀起熱潮，濃厚氛圍。大家要著眼于推動市黨代會精神深入人心、落地生根，重點抓好面向領導干部、面向基層群眾、面向社會各界的學習宣傳工作，著力營造濃厚的政治氛圍、輿論氛圍和社會氛圍。要深入農村、企業、社區、機關，開展集中宣講、面對面宣講、互動式宣講，采取黨員群眾喜聞樂見的方式和生動鮮活的語言，增強宣講的針對性、實效性，把市黨代會精神講清楚，講明白，讓廣大黨員群眾聽得懂、能領會、可落實。宣傳部門要充分發揮重要作用，利用“兩微一端”等新媒體，形成全媒體、立體化傳播態勢，多角度宣傳闡釋市黨代會精神，著力用市黨代會精神統一思想，凝聚力量。