前言：我們精心挑選了數(shù)篇優(yōu)質(zhì)中學教育心理學文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發(fā)，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

關(guān)鍵詞：教育心理學；整合；發(fā)展；超越創(chuàng)新

縱觀教育心理學近十年的不斷發(fā)展，雖然這期間并未發(fā)生什么翻天覆地的變化，但是其實質(zhì)性也并不是沒有改變。近些年，教育心理學的研究模式和研究視角有所改觀，從關(guān)心個體特征的單一取向逐步向?qū)€體、情緒和壓力以及社會情境等多因素進行整合研究轉(zhuǎn)變。對于這種轉(zhuǎn)變不是將多種心理元素和外部條件簡單地組合，或是將曾經(jīng)被忽視的因素添加進來，從而進行考察研究。相反，整合取向的教育心理研究鑒于初期的簡化和單一研究方式的失衡，正嘗試著將學習與教育置于多維框架中進行研究，尤其是體現(xiàn)在社會情境中的獨特作用。

一、教育心理學的整合與發(fā)展

（一）教育心理學的整合

在這個重視教育的時代背景下，人們更加重視教育的發(fā)展，而忽略了心理的重要性。縱觀教育心理學的發(fā)展歷史，心理學和教育的實質(zhì)性整合是保證生命力的所在。例如：在20世紀初期，教育心理學因為缺乏教育所需的研究工具和研究對象宣告失敗。20世紀中期，教育心理學因不屑與教育實踐相結(jié)合，效果不得已體現(xiàn)。而20世紀后期，教育心理學因扎根于教育實踐領(lǐng)域，擁有了解決實際教育的研究工具和研究對象，也取得了豐碩的效果。

（二）教育心理學的發(fā)展

教育與心理學的結(jié)合使教育心理學擁有了深入研究的發(fā)展動力，直接影響了教育心理學的發(fā)展。早期的研究者試圖從心理學角度找出一個對教育實踐具有普遍適用性的規(guī)律，但是由于學習規(guī)律并未立足于實際情況和具體的實踐教育，因此，在解決具體問題時，往往沒有達到顯著的效果。后來，研究者將教育與心理相結(jié)合的教育心理學就具有明顯的整合特征優(yōu)勢，從根本上保證了研究的科學性和教育實踐過程中的有效性。目前，教育心理學在寫作和閱讀等領(lǐng)域上取得了引人矚目的成效，是教育心理學領(lǐng)域上的一大標志性成果。

（三）身心機能的整合性發(fā)展

用整合的框架討論各種因素的互相結(jié)合、互相利用和各種依存的關(guān)系，也是揭示了身心機能的形成與發(fā)展的必然要求。因為身心機能的形成和發(fā)展，需要多種心理成分的共同作用，同時也取決于個體特征與外部條件因素之間的互動。而自我調(diào)節(jié)能力就是作為身心機能發(fā)展的一個標志，也是教育心理學領(lǐng)域研究的熱點話題之一。研究者所采用的整合研究的方式體現(xiàn)為：嘗試綜合考慮認知、動機以及多方面因素的共同作用對自我調(diào)節(jié)能力的形成和發(fā)展所形成的影響。自我調(diào)節(jié)的學習者具有三個明顯特征，一是使用大量的自我調(diào)節(jié)方法；二是順利完成任務(wù)的能力感；三是制定好各種預期的目標。而自我調(diào)節(jié)學習也包括三個過程，就是自我觀察、自我判斷和自我反饋。強化思維的整合特性，無論是對形成機制的探索還是品質(zhì)的培養(yǎng)，都有一定的意義。

二、個體情境的整合和社會環(huán)境的作用

（一）個體情境的整合研究

20世紀90年代初，由于受到生態(tài)心理學、認知科學以及人類學和社會學的共同影響，再加上學校教育的脫軌，導致了學生解決問題能力的缺失、社會延遲等狀況，學習的研究取向就從單一的認知逐步轉(zhuǎn)化成情境化的認知。然而學習的情境理論認為：知識已經(jīng)不再是頭腦中確定認知的表向，而是一種生活的實踐；學習也不再是學習者頭腦的認知活動，而是不斷參與實踐的活動過程，并且逐漸形成共同體核心成員的過程；學習也不再是單獨的活動，而是與社會環(huán)境互相交流的活動。只要是學習就不可能脫離情境的設(shè)定，情境是學習必不可少的重要組成部分，情境和場景設(shè)定的不同，所產(chǎn)生的學習氛圍和效果也就截然不同，所受到的具體情境特征的影響也就不同。

（二）教育整合中社會環(huán)境的取向

個體與情境的取向整合趨勢同樣也在教育技術(shù)中有所應(yīng)用，將教育技術(shù)整合于學習和教學活動中，也經(jīng)歷了不同階段的變化。教育技術(shù)支持下的學習環(huán)境既可以是對真實環(huán)境的模擬，也可以給學習者提供與他人共同學習的平臺，前者是教育技術(shù)的傳統(tǒng)優(yōu)勢，后者則是日前教育技術(shù)著重探討的主題。教育技術(shù)的整合不僅為學習者搭建了一個平臺，也是一個溝通和交流的機會，同時也提供了適宜的場所和便利的條件。目前的教育心理學中，盡管對不同層面的社會系統(tǒng)的探討仍處于初步階段，但當代的教育心理學更多地開始關(guān)注個體的認知、情境以及情緒的變化，教育心理學的整合已經(jīng)成為主流趨勢。教育心理學是結(jié)合新的技術(shù)，與未來的教育心理學認知主義和行為主義相融合的一門學科。迄今為止，人們不再對教育心理學整合的意義和功能進行懷疑，而是有效地進行多種形式的整合，不再停留在理念的層面上。

參考文獻：

［1］姚梅林.教育心理學的整合與超越［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2005（6）.

第2篇

眾所周知，物理是一門與現(xiàn)實生活緊密相聯(lián)以觀察實驗為基礎(chǔ)的學科，利用適當?shù)膶嶒炄ヒ龑W生觀察和探究，是我們教師教好物理，學生學好物理的關(guān)鍵。在初二學生學習物理的第一節(jié)課，我就要求學生回去自己通過實驗驗證擺的等時性，重現(xiàn)意大利物理學家伽利略通過用長短不同的繩子和輕重不同的石塊研究擺動規(guī)律，并做實驗記錄。學生積極性很高，他們有的分組實驗有的家長協(xié)助，雖然所得結(jié)果略有出入，記錄方法各有不同，但學生通過此次實驗初歩體驗了科學家們研究問題的方法以及實驗技巧，他們的判斷分析能力也得到了鍛煉和提高。人的感知與思維總是聯(lián)系在一起的，對物理現(xiàn)象亦是如此。我們可以充分利用課本每章后配有的學生實驗，選擇適當?shù)膶嶒灢贾媒o學生回家實踐，如在熱學中可讓同學自測自己一天中早，中，晚的體溫，了解人的體溫的變化規(guī)律;光學中可自制針孔相機，了解小孔成像原理及特點等。這些我都讓學生做過，收效都不錯，學生積極性很高。如在做小孔成像時，書上是個圓筒，可生活中很難找到，在我布置實驗的第二天很多同學拿給我的有方型，三角型，做得很成功。

二、精心設(shè)疑，激發(fā)思維

人們的思維活動，求知欲望往往是從問題開始的。學生的學習過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題的過程。我們應(yīng)該深入了解學生實際，認真研究教學大綱和教材，善于提出富有啟發(fā)性的問題，一改以往滿堂灌的疲勞教學法。例如:在講光的折射時，可先將一硬幣放入碗中，讓兩位同學各找一個剛好看不見硬幣的位置保持不動，然后向碗中加水，要求學生仔細觀察重見硬幣的現(xiàn)象，并由此引入新課，學生的好奇心一下調(diào)動起來，便會帶著解決問題的心情去關(guān)注老師的教學，在獲得新知解決問題后，學生就會有一種豁然開朗的愉悅心情，覺得學物理挺有意思，再由學生的親身體會討論解釋為何在游泳時看見池水很淺而實際下水卻很深這一現(xiàn)象，進一步解釋碗中筷子彎折現(xiàn)象，達到鞏固新知目的。再如在講大氣壓強一節(jié)中，可先提問為何我們吃的田螺要剪掉尾部?為何家中吸盤式掛衣鉤能懸掛一定重物?由此引入大氣壓強的教學，解開學生心中疑問。這種在教學過程中恰當運用學生熟悉生活現(xiàn)象設(shè)置懸念，激發(fā)思維，即由舊知引入新知，從“熟”引入“生”的教學方法是符合認知過程中循序漸進原則的，也為很多教師所采用。

三、適當應(yīng)用正反對比方法引發(fā)學生思維

任何事物都是在與它的對立面作斗爭中鞏固和發(fā)展起來的。我們可以編寫典型錯例，引起爭論，讓同學們在爭論過程中辨明事非，明確概念。例如:在講功的計算時，可舉二例，(1)某人用一只手托著一只雞蛋(50克)在水平方向移動1米，問此人做了多少功?(2)某人用100牛的力將一球踢出30米遠，試計算此人的腳做了多少功?同學們有的或計算或討論，這時可由回答正確的同學指出別人的錯誤講明自己的觀點，老師同時正確引導，進一步明確做功的兩個必要因素的含義，知道有力作用而在力的方向上未通過距離屬“勞而無功”，而雖移動距離卻在此移動方向中上無力作用屬“不勞無功”。這種做法可以達到以反面強調(diào)正面，分析錯的樹立正確概念的作用，不但學生思維活躍，理解深刻而透徹，而且培養(yǎng)了學生科學的態(tài)度和認真審題的良好習慣。

四、講練結(jié)合，以練促思，切忌欲速而不達

第3篇

關(guān)鍵詞：教育心理學；整合；發(fā)展；超越創(chuàng)新

縱觀教育心理學近十年的不斷發(fā)展，雖然這期間并未發(fā)生什么翻天覆地的變化，但是其實質(zhì)性也并不是沒有改變。近些年，教育心理學的研究模式和研究視角有所改觀，從關(guān)心個體特征的單一取向逐步向?qū)€體、情緒和壓力以及社會情境等多因素進行整合研究轉(zhuǎn)變。對于這種轉(zhuǎn)變不是將多種心理元素和外部條件簡單地組合，或是將曾經(jīng)被忽視的因素添加進來，從而進行考察研究。相反，整合取向的教育心理研究鑒于初期的簡化和單一研究方式的失衡，正嘗試著將學習與教育置于多維框架中進行研究，尤其是體現(xiàn)在社會情境中的獨特作用。

一、教育心理學的整合與發(fā)展

（一）教育心理學的整合

在這個重視教育的時代背景下，人們更加重視教育的發(fā)展，而忽略了心理的重要性。縱觀教育心理學的發(fā)展歷史，心理學和教育的實質(zhì)性整合是保證生命力的所在。例如：在20世紀初期，教育心理學因為缺乏教育所需的研究工具和研究對象宣告失敗。20世紀中期，教育心理學因不屑與教育實踐相結(jié)合，效果不得已體現(xiàn)。而20世紀后期，教育心理學因扎根于教育實踐領(lǐng)域，擁有了解決實際教育的研究工具和研究對象，也取得了豐碩的效果。

（二）教育心理學的發(fā)展

教育與心理學的結(jié)合使教育心理學擁有了深入研究的發(fā)展動力，直接影響了教育心理學的發(fā)展。早期的研究者試圖從心理學角度找出一個對教育實踐具有普遍適用性的規(guī)律，但是由于學習規(guī)律并未立足于實際情況和具體的實踐教育，因此，在解決具體問題時，往往沒有達到顯著的效果。后來，研究者將教育與心理相結(jié)合的教育心理學就具有明顯的整合特征優(yōu)勢，從根本上保證了研究的科學性和教育實踐過程中的有效性。目前，教育心理學在寫作和閱讀等領(lǐng)域上取得了引人矚目的成效，是教育心理學領(lǐng)域上的一大標志性成果。

（三）身心機能的整合性發(fā)展

用整合的框架討論各種因素的互相結(jié)合、互相利用和各種依存的關(guān)系，也是揭示了身心機能的形成與發(fā)展的必然要求。因為身心機能的形成和發(fā)展，需要多種心理成分的共同作用，同時也取決于個體特征與外部條件因素之間的互動。而自我調(diào)節(jié)能力就是作為身心機能發(fā)展的一個標志，也是教育心理學領(lǐng)域研究的熱點話題之一。研究者所采用的整合研究的方式體現(xiàn)為：嘗試綜合考慮認知、動機以及多方面因素的共同作用對自我調(diào)節(jié)能力的形成和發(fā)展所形成的影響。自我調(diào)節(jié)的學習者具有三個明顯特征，一是使用大量的自我調(diào)節(jié)方法；二是順利完成任務(wù)的能力感；三是制定好各種預期的目標。而自我調(diào)節(jié)學習也包括三個過程，就是自我觀察、自我判斷和自我反饋。強化思維的整合特性，無論是對形成機制的探索還是品質(zhì)的培養(yǎng)，都有一定的意義。

二、個體情境的整合和社會環(huán)境的作用

（一）個體情境的整合研究

20世紀90年代初，由于受到生態(tài)心理學、認知科學以及人類學和社會學的共同影響，再加上學校教育的脫軌，導致了學生解決問題能力的缺失、社會延遲等狀況，學習的研究取向就從單一的認知逐步轉(zhuǎn)化成情境化的認知。然而學習的情境理論認為：知識已經(jīng)不再是頭腦中確定認知的表向，而是一種生活的實踐；學習也不再是學習者頭腦的認知活動，而是不斷參與實踐的活動過程，并且逐漸形成共同體核心成員的過程；學習也不再是單獨的活動，而是與社會環(huán)境互相交流的活動。只要是學習就不可能脫離情境的設(shè)定，情境是學習必不可少的重要組成部分，情境和場景設(shè)定的不同，所產(chǎn)生的學習氛圍和效果也就截然不同，所受到的具體情境特征的影響也就不同。

（二）教育整合中社會環(huán)境的取向

個體與情境的取向整合趨勢同樣也在教育技術(shù)中有所應(yīng)用，將教育技術(shù)整合于學習和教學活動中，也經(jīng)歷了不同階段的變化。教育技術(shù)支持下的W習環(huán)境既可以是對真實環(huán)境的模擬，也可以給學習者提供與他人共同學習的平臺，前者是教育技術(shù)的傳統(tǒng)優(yōu)勢，后者則是日前教育技術(shù)著重探討的主題。教育技術(shù)的整合不僅為學習者搭建了一個平臺，也是一個溝通和交流的機會，同時也提供了適宜的場所和便利的條件。

目前的教育心理學中，盡管對不同層面的社會系統(tǒng)的探討仍處于初步階段，但當代的教育心理學更多地開始關(guān)注個體的認知、情境以及情緒的變化，教育心理學的整合已經(jīng)成為主流趨勢。教育心理學是結(jié)合新的技術(shù)，與未來的教育心理學認知主義和行為主義相融合的一門學科。迄今為止，人們不再對教育心理學整合的意義和功能進行懷疑，而是有效地進行多種形式的整合，不再停留在理念的層面上。

參考文獻：