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第1篇

關鍵詞：科學課程；化學課程；分類；技術教育；技術素養

文章編號：1005—6629（2013）5—0007—03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 科學課程中技術教育內容的分類

從技術起源及技術發展的歷史過程來看，技術發展經歷了以動作技能、簡單工具、機械化工具、自動化工具及信息技術等高新技術為主的5個階段。技術演化的這個一般路徑也預示著在對不同年齡階段的人群進行技術教育時需要遵循的由簡單到復雜的技術演化規律。從技術的創新性來看，技術可以分為操作性技術、制作性技術、設計性技術3類。瓦特發明了蒸汽機技術，這是設計性技術。蒸汽機技術普及以后，這種技術轉變成了操作性技術和制作性技術，分別由不同的人員掌握。從技術開發的難度來講，操作性技術的難度最低，制作性技術適中，而難度最大的要屬設計性技術。這三種類型，組成了技術教育的學習內容。從職業性角度來看，技術可以分為職業技術與非職業技術兩類。職業技術是用來作為謀生的技術，而非職業技術是在所有職業中都通用的技術。職業與非職業是劃分技術教育性質的重要依據。歷史性、創新性和職業性是技術的三大屬性，其中，創新性是技術的最大特點。由此，可以形成技術的一般分類體系（圖1）。

基礎教育階段科學課程中的技術教育內容有其自身特點，其分類因而跟一般分類有所不同：科學課程中的技術一般都是非職業教育的、現代的、綜合的，涉及實驗、科學知識的實際應用和有關的工業生產等方面，由此可以大體上劃分為實驗技術（包括實驗操作技術、實驗設計技術等），與生活有關的實用技術，生產與工程技術，信息與認知技術等類型。科學課程的學習主體是青少年學生，根據培養和提高青少年學生技術素養的需要，科學課程中的技術教育應該包含技術知識、技術能力、技術思想與技術設計、技術理性與技術評價等不同層次的內容，只開展“純技術”內容的教學是不妥的。由這兩個維度可以形成基礎教育階段科學課程中的技術教育內容的分類框架。

2 現行化學課程中的技術教育內容

下面以化學學科作例來具體地說明科學課程中的技術內容。為避免篇幅過大，表1只根據《普通高中化學課程標準（實驗）》列出部分課程模塊中的技術教育主要內容。表中用宋體字表示摘自“內容標準”的內容，用楷體字表示摘自“活動與探究建議”的內容。

總的來看，在高中化學新課程中技術教育的內容比較全面，但在分布上不很均衡、合理，表明其自覺程度不夠高。具體地說，各類內容的分布有如下特點：

（1）對實驗技術知識、實驗技術能力和實驗技術設計比較重視，內容比較齊全。

（2）信息與認知技術知識介紹較少；生產與工程技術知識和生活實用技術知識比較零散，沒有作適當的概括、總結。

（3）沒有生活實用技術能力和技術設計內容（甚至連《化學與生活》模塊也是如此）；也沒有生產與工程方面的技術能力內容；除實驗外，其他方面的技術能力和技術設計內容偏重具體應用，比較零散，沒有適當概括、總結。

（4）在技術理性方面，比較重視STSE意識，風險意識、批判意識稍遜。

不足之處值得關注，需要改進。

3 怎樣搞好科學課程中的技術教育

在基礎教育階段，科學課程中的技術教育要注意下列問題。

3.1與技術課程和其他實踐類課程恰當地分工

在基礎教育中，勞動教育、職業教育是跟技術教育比較接近、容易混淆的概念。實際上它們的目的、意義、內容和要求各不相同，不能混淆，也不能籠統地混在一起。其中，勞動教育側重于培養學生的勞動觀點、勞動習慣，勞動技術教育課雖然也能使學生初步學會一些勞動技能，但往往強調勞動技能的訓練與實踐，降低了技術教育的要求，甚至談不上什么技術教育。職業技術教育則注重通過職業勞動培養職業技能，常常局限于使學生學習某一兩種職業技術，較少注意培養勞動技術意識、勞動技術悟性和創新精神，比較單一、狹窄，層次不高。近年來出現的信息技術教育的主要目的是提高信息素養，使學生適應教學的信息化，更重要的是為學生適應社會日新月異的信息化奠定基礎。科學課程中的技術教育強調各學科、各方面知識的聯系與綜合運用，側重于讓學生初步學習科學知識的實際應用及其基礎知識，了解科學、技術、社會及環境間的相互聯系，培養學生對科學知識的應用意識、創新意識和技術理性。因此，科學課程中的技術教育必須注意與勞動技術教育、職業技術教育、信息技術教育和其他實踐類課程的差別，實行合理分工。

3.2用好典型案例，注意結合實際

科學課程中的技術教育依附于課程中的科學知識，不是科學課程的主體，因而沒有獨立的自身體系。但是，技術關系著科學知識的探究和應用，常以個別事例形式出現在具體的探究過程和實際應用中。在科學課程的實施中應該精心選擇并且用好技術教育典型案例，既注意由個別到一般，努力反映先進的技術和技術文化，又注意結合本國、本地的實際情況。

要立足于技術實踐，立足于學生的直接經驗和親身經歷，立足于“做中學”和“學中做”相結合，強化學生的手腦并用，加強學生實踐能力的培養和創造潛能的開發。

3.3重視培養學習興趣、激發學習動機

重視培養學生對技術的興趣，重視學生興趣水平的逐步提升是搞好技術教育的重要條件。為此，除了要重視提高學生對技術在實踐、社會等方面意義和價值的認識外，還可以通過設置問題情境、任務驅動、組織技術活動、技術競賽等手段激發學生的學習動機，引導學生親歷技術設計和技術試驗過程，學習技術思想和方法，強化技術體驗，增進對技術文化的理解。要加強對學生的個別輔導，注意使學習方式多元化。

為了維持學生學習技術的興趣，科學課程中的技術教育不能要求過高、難度過大。

3.4逐步推進科學課程中的技術教育

要循序逐步推進科學課程中的技術教育：

（1）通過學習技術原理，開展技術活動，學習技術方法技能，體驗技術過程，培養技術興趣和手腦結合能力，逐步打好進一步學習技術的基礎。

（2）使學生逐步了解技術的核心概念、社會背景、意義和特點，了解技術發展的趨勢和前景。《美國國家技術教育標準》認為，技術的核心概念為系統、資源、制約條件、優化與權衡、過程和控制。系統強調的是系統思維。資源是技術活動必不可少的要素，包括工具、材料、信息、能源、資本、時間和人力。制約條件是指對一種產品或系統的開發所設置的一些參數，如安全要求、物理定律、文化準則等。優化和權衡是最優產品或系統從最初的創意到最終產品或系統必須的過程或方法。過程和控制，是將資源組合的一系列有序活動，以及利用信息使系統產生變化的機制和活動。這些觀點可以作為我們的參考。

（3）逐步培養技術創新、技術理性、技術思想、技術風險、技術道德與技術倫理等觀念。要注意做好整體設計，根據課程標準和教材中相關科學知識的布局，制訂技術教育計劃，逐步提高學習水平。技術教育如同科學教育和其他方面的教育一樣，內容的廣度、難度和繁簡度是可以靈活調整的，應當調整到適合于學生的接受能力。

第2篇

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[2]CarlD.Perkins Career and Technical Education Improvement Act of 2006[EB/OL].http：//gpo.gov/fdsys/pkg/BILLS-109s250enr/pdf/BILLS-109s250enr.pdf.

[9]吳雪萍，任佳萍.美國職業教育質量問責制探析[J].比較教育研究，2014，（11）：49-53The Research on Career and Technical Education Accountability in the United States and the Implication to China

Zhang Yu， Xu Guoqing

Abstract During the development process of the United States Career and Technical education ，many laws are proposed to make provision for vocational education quality assessment.National Assessment of Career and Technical Education for the Interim Report 2013 evaluated Perkins Act IV implementation in the United States in recent years.The report details the performance indicators and logical models of accountability evaluation system，using a variety of methods in the evaluation. There is a certain significance and value to the evaluation of vocational education quality，such as strengthen the legal binding in quality evaluation， pay attention to the quality of vocational education evaluation of scientific and normative and vocational education evaluation System in the fair value of penetration and so on.

第3篇

關鍵能力也稱核心能力，它是指一種普通的、可遷移的、對勞動者的未來發展起關鍵性作用的能力。有人也形象地稱它為“可攜帶的能力(Porbrski也)”。個體需要這樣的能力以使自己在勞動力市場中可以更靈活、更有效地找到或更換工作，并導向工作的成功。在西方工業社會從福特主義(Fordism)向后福特主義(Post一Fordism)轉變的過程中，職業教育經歷了從產品驅動(produet一面ven)到市場驅動(market一driven)再到過程驅動(process一driven)的不同發展階段，這使勞動力市場變化莫測[l]。關鍵能力的出現正是為了適應職業流動性和職業適應性的要求。它在當今整個職業教育領域中扮演著一個十分重要的角色。在英國，根據關鍵能力的重要性，關鍵能力還被進行了更為細致的劃分，目前分為主要關鍵能力(mainkeyskills)和廣泛關鍵能力(誠derkeyskill)，或稱硬關鍵能力(hardkeyskills)和軟關鍵能力(softkeyskills)。其中，主要關鍵能力被認為是相對更重要、更核心的，它在英國普通國家職業資格(GNVQ)課程中是要求必修的;廣泛關鍵能力則相對要求沒那么嚴格，它被包括在英國現代學徒制(ModemApprentieeshiPs)和國家受劃11制(Nation習Traineeships)中。與關鍵能力相關的概念還有高級能力(。dvaneedskills)和基礎能力(basieskills)。高級能力是在關鍵能力之上的，也更難實現，如管理能力等。基礎能力則是低于關鍵能力的一個概念，但它是建立關鍵能力的基礎，如普通的文字和數字能力。在英國的職業技術教育中，隨著政府改革實踐及研究的發展變化，基礎能力、關鍵能力和高級能力這三層次概念是浮動的，而不是絕對的。比如對外語的看法，有時它被認為是關鍵能力，有時它又被當作是高級能力。對能力重要性的不同界定，決定了最后對關鍵能力的規定。

二、英國關鍵能力演變的背景

英國是傳統的資本主義工業國，也是職業技術教育自成體系的國家，因此包含了許多特殊的歷史背景因素，這是我們研究任何教育演變都必須考慮的重要方面。

(一)社會政治背景

歐洲大陸對技術教育與普通教育相對能比較平等地對待。其所持的技術教育范式有兩個信念支柱:l)技術是科學的工業應用，因此應該尊重技術;2)有技術知識的人只要有少量一些普通的非職業教育，就可以很好的表達及與人交流[2]姐23)。但在英國，沒有這樣的信念。英國教育一直沿用雙軌制，職業技術教育與普通教育分軌進行，且地位是很不平等的，職業技術教育的地位較低。英國職業教育的模式是學徒制。它是以實踐和工作為本位的，且與主流教育分野。但是，雇主們對學徒制的支持往往有名無實，普通教育中對技術培訓的參與是自愿的，因此也不要求學校的畢業生要有廣泛的技能或者適應能力。社會對技術教育并不重視，技術教育大部分是由機械協會(MeehaniesInstitute)、倫敦城市與行會協會(City&Guilds)及夜校負責。英國技術教育的地位之所以低，正是由于這種以工作為本位的學徒制，而另一方面，在英國，教育也從來就沒有被當作是“為成為博學的公民所做的準備”側(n.23)。由于英國技術教育與普通教育之間從來就沒有相互聯系的傳統，后來為適應社會經濟發展的要求，就不得不對可轉換的這種關鍵能力給予更多的重視了。另外，在英國，受通才教育的統治階級需要發展的是政治高層人士所應有的品質，而勞動階級則是政府的被動接收者，而非主動參與者。其結果就是“被統治者”的教育被減少為狹隘的職業培訓了，而這種教育的效用則僅僅是以它所能產生的在工作場所的能力來衡量的。然而，隨著英國工業社會的衰弱，教育系統不得不對越來越糟糕的經濟環境做出反應。20世紀70年代后期，倫敦城市與行會協會課程就規定必須學習并考核交流技能，但那時學徒制已經衰弱，那些學術能力較弱的學生正面臨失業，而且許多失業的年輕人也缺少社會和生活技能，這就使英國職業技術教育不得不反思對關鍵能力的開發，以解決缺少學術知識的那些年輕人的失業問題。

(二)哲學背景

英國職業教育的發展中，兩種對立的教育哲學模式一直相互對抗。其一是社會中心模式，它將教育與培訓相聯，其首要的目標是促進經濟繁榮;二是自由的個人主義模式，它認為培訓完全是功利主義的，因此培訓幾乎完全不重視概念的理解，而只關心表現的能力。同時英國教育界也在不斷尋求這兩個極端的相互折衷。托尼就認為，教育既是社會的資源，也是個人的實惠。在職業教育方面，他的哲學觀點既是自由主義的，又是社會中心的。自由主義要求教育不是狹隘的職業教育論，而是思想的提升;而社會中心是說教育不只是對個人的好處，也是對整個社會的好處川。托尼的職業教育思想產生了很大的影響，它甚至被稱為了“托尼范式”。哲學、政治和經濟是可以趨同的，這樣的信念操縱了英國關鍵能力的演變及義務后教育的改革。政治制定者也正是這樣找到了哲學和經濟辯護的匯合點，從而力圖讓職業技術教育既服務于社會，也服務于個體。在英國的職業技術教育中，通才范式與技術范式相互折衷與結合，在普通課程中加人職業教育成份，而在技術課程中加人普通教育成份，以此來跨越職業教育與學術教育的分野。

三、關鍵能力在英國的演變

回顧關鍵能力在英國的演變，其正式規定的歷史可以追溯到1979年，在以后的二十多年中，無論是操作部門還是所規定的關鍵能力內容都發生了多次變化(見表1)[，](pP3o一31)O1979年繼續教育部(FurtherEdueationUnit)在它的一個重要文件《選擇的基礎》中，第一次對英國職業教育中的關鍵能力做出了規定。那時的關鍵能力共規定了11項，涵蓋內容很廣且十分細致，其基本思想主要是將經濟需要與社會要求相結合。但在其后的幾年中，青年失業問題仍沒得到解決，再加之技術變化的加快，人們越來越覺得有必要習得一些可受用終生的技能。1982年，繼續教育部出版了《基礎技能》，其中規定了描述關鍵能力的兩條原則:普通性(genericness)和遷移性(transferability)。普通性是指這種技能在各種各樣的工作和學習情境中都是需要的，而遷移性是指在一個環境中習得的技能可以被運用于另一環境中。

這兩條原則一直指導著以后英國職業教育關鍵能力的規定。1983年，在繼續教育部為青年培訓計劃設計的關鍵能力中，僅包含5項。20世紀80年代中期后，關鍵能力已經進人了商業與技術教育委員會(Business&Technolo留EduCationCouncil)和倫敦城市與行會協會的課程中了。1989年英國工業聯盟(ConfederationofBritishIndus鉚)和教育與科學部(DePa咖entofEdueationandseienee)都對關鍵能力作出了規定，但內容卻不盡相同。教育與科學部把關鍵能力和減小學術教育與職業教育分野的問題分開處理，而英國工業聯盟卻認為這兩個問題是緊密聯系的。不過，貝克(時任教育與科學部部長)首創了“核心能力”一詞，同時還建議要對核心能力建立正式的考核，并要求建立職業教育與學術教育之間的學分轉換系統，以此支持關鍵能力的發展。但此時也有人對關鍵能力缺少哲學深度提出了批評。進人20世紀90年代，英國職教對關鍵能力的規定逐步走向層級式的結構。1992年國家職業資格委員會(山eN掀on習CouneilforVoeation習Qu巍fications)對不同重要性的關鍵能力的規定開始了區分，分為強制性的和非強制性的兩類。在這之后，英國對關鍵能力的描述都有了主次之分。

1996年的迪林報告(De~9RePort)是英國職業教育發展史上的一個重要文件，它建議將普通國家職業資格與學術水平兩條路徑進行整合，規定交流、數字應用、信息技術三項為主要關鍵能力，團隊合作、問題解決和學習的自我管理三項為廣泛關鍵能力。迪林報告對關鍵能力的演變產生了極大的影響。它將社會政治哲學、經濟需求與課程改革聯結在了一起，既強調社會經濟義務，也強調個人要求。它強調了教育與培訓對個人生活的重要性，還強調了社會有必要擁有訓練有素的勞動力以與其它經濟強國競爭。迪林報告還改變了職業教育系統的任務—從原來為一項工作對青年進行職業培訓，轉變為為個人的就業能力而進行終身學習。這是英國傳統自由主義與歐洲大陸技術主義的相互折衷。1999年，資格與課程當局(QuahfieationsandCumeulumAuthori鉀)再一次對關鍵能力進行了調整，就形成了目前英國職業教育所規定的關鍵能力了，共兩級六項:1)交流;2)數字應用;3)信息技術;4)與他人合作;5)學習與業績的自我提高;6)問題解決。其中前三項是主要關鍵能力，在普通國家職業資格課程中必修;后三項是廣泛關鍵能力，對其要求相對較低。

四、結語