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第1篇

（吉林工商學院，吉林 長春 130507）

【摘　要】我國目前高等教育改革正在大刀闊斧的進行，學生的就業情況直接影響到學校的招生情況，直接關乎學校的生存和發展，學生能否有效的從課堂獲得知識，課堂教學質量受到了前所未有的關注。課堂教學質量的評價標準也在與時俱進，不同定位的學校課堂教學質量評價的側重點不同，評價的標準相應的不同。本文針對應用型本科的課堂教學質量評價標準進行了分析探討。

關鍵詞 高等學校；課堂教學質量；評價標準

0　介紹

我國的高等教育經過十幾年的擴招后，已經成為高等教育的大國，經過多年的深思熟慮，高等教育目前面臨著大刀闊斧的改革，尤其是高校的就業情況直接決定高校的招生情況，這使得高等學校不得不進行專業的改革調整，高等學校的壓力直接表現在培養學生的質量上， 課堂教學是整個人才培養過程的中心環節，前人在課堂教學質量評價方面作了大量的工作，通過對目前課堂教學質量評價相關理論和實踐性進行綜合研究，培養目標不同課堂教學質量評價標準也隨之變化，因此，對課堂教學質量評價標準重新進行深入系統的研究，成為目前迫切的任務[1]。

高等學校的培養目標、學校定位不同，直接影響到高等學校教學質量的評價標準，本文以應用型本科為研究目標開展研究。遵照科學性、可行性、可信性的原則[2]，分析建立主體性課堂教學質量評價標準的必要性和可能性；提出建立主體性課堂教學質量評價標準應遵循的基本要求；建立了以充分重視學生主體為根本特征，注重“教為主導、學為主體、培養能力為主線”的教學相長、教學互動的高校課堂教學質量評價標準和體系[3]。對課堂教學質量評價標準進行了理論分析和實證研究。

1　高校課堂教學質量評價概述

課堂教學質量評價的研究中，課堂教學質量應主要是教學過程的質量，即一節課如何展開及其展開的質量狀況。課堂教學質量評價是指按一定的標準對課堂教學活動中各要素、各要素發展變化和效果的價值判斷[3]。課堂教學質量評價應包括課堂教學過程和課堂教學效果兩方面的評價。課堂教學過程評價，主要是指對教師課堂教學目標的設置、教學內容的安排、教學結構的設計、教學方法的選擇和教學能力的體現、學生學習的積極性與課堂氣氛等方面作出評價；課堂教學效果評價，主要是對教師課堂教學各項預定目標的完成情況和學生對所教內容的理解、掌握水平等方面進行評價。這兩方面互為補充、互相滲透，兩者從不同的角度反映教師的課堂教學質量。

1.1　高校課堂教學質量評價的原則

依據國家教育法規及方針政策中的有關規定，依據教育理論及教師教學工作的特點，依據實踐經驗及有關評價的特定要求[4]。等學校對課堂教學質量進行評價，本質上是為了向社會和接受教育的人提供更好的，更高質量的教育，其目的就是促進教師采取各種辦法提高教學質量。但高校在進行課堂教學質量評價時，還包括一些管理等方面的要求。因此，具體地說，課堂教學質量評價的作用大致包括診斷、導向、反饋、甄別四個方面[18]。高校課堂教學質量評價本著以客觀為主，主客觀結合的評價原則。

1.2　高校課堂教學質量評價的主體與方法

目前高校進行課堂教學評價的主體大體可以分為四類，一是直接參與教學活動的學生（學生評價），二是作為課堂教學主體之一的教師同行和教育學專家或課堂教學內容相關領域的專家（專家同行評價），三是各級教學管理者（領導評價），四是教師本人的自我評價（教師自評）

1.3　高校課堂教學質量評價的主要方法

主觀的評價方法有目前大部分高校進行同行專家評價與學生評價的方法差不多，也是編制大同小異的一些量表，給出相應的指標體系，每個指標體系賦予相應的等級如“優秀”、“較好”、“一般”、“差”四個等級，每個等級同時又給出相應的分值 8-10 分、6-8 分、4-6 分、4 分以下。

客觀的評價方法有目前國內外建立的綜合評價方法有數百種之多，由于各種方法的機理不同、方法的屬性層次相異，在應用各方法之間評價結論存在差異。為了解決這個問題，學術界提出了”組合評價”的研究思路，并取得一定的成果。例如：郭顯光提出了運用”平均值法”、“Borda法”、“Copeland法”和“模糊Borda法”等四種方法并對不同評價方法所的結論進行組合；彭勇行和劉喜華都提出對同一組評價對象在已獲得多種方法的評價結果情況下，假設存在一個組合評價值向量與上述多個向量的矢量差之平方和為最小，并在一定的約束條件下用數學規劃方法求得上述組合評價值向量；曾憲報提出分別用KENDALL一致性系數檢驗法和SPEARMAN等級相關系數檢驗法對組合評價進行事前事后檢驗，并以郭顯光的“組合評價法” 的實例對此方法給予說明；徐澤水、林元慶和毛定祥則從評價對象多屬性指標的組合賦權角度討論多方法賦權的組合問題，并分別運用數學規劃方法和最小二乘法給予求解。顯然上述研究成果對解決綜合評價過程中多方法評價結論的非一致性問題提供了很好的思路。

2　高校課堂教學質量評價標準及影響因素

學習理論對課堂教學質量評價標準的影響，主要體現在行為主義學習理論對課堂教學質量評價標準的影響、認知主義學習理論對評價標準的影響、建構主義學習理論對評價標準的影響三個方面。不同的教育目標理論提出了不同的教育目的，教育目的直接影響并體現在課堂教學效果評價維度中，即課堂教學效果評價一定要以教育目標為標準，并有利于教育目標的實現。傳統的教育目標是將知識放在第一位，實用技術第二位，態度和能力（即道德和實用能力）第三位。現代教育目標是將態度和能力放在第一位，實用技術第二位，知識第三位。

3　高校課堂教學質量評價標準的發展趨勢

主觀評價方面對高校課堂教學質量評價標準進行研究設計，使其更加合理化，客觀方面評價通過組合評價方法， 可以達到取長補短的效果. 每種方法都有其自身的優點和缺點, 它們的適用場合也并不完全相同. 通過將具有同種性質綜合評價方法組合在一起, 就能夠使各種方法的缺點得到彌補, 而同時兼有各方法的優點.通過各種方法的組合, 可以利用更多的信息. 不同的方法從不同的角度描述評價對象的屬性,一種方法只是反映事物的一個側面, 提供該事物的一部分信息. 要反映事物的全貌必須從多角度、全方位進行研究, 這樣得到的信息就更能體現事物的本質和原貌. 通過組合可以得到一些良好的性質. 組合中各元素并不一定都具有某些優良的性質, 但通過組合, 卻能得到一些良好的性質。

參考文獻

［1］丁兵,方曉敏.論高等教育大眾化下的教學質量保障體系[J].前沿，2004（1）：92-94.

［2］王天一，夏之蓮，朱美玉.外國教育史:下冊[M].北京：北京師范大學出版社，1985：395-399.

［3］袁金華.課堂教學論[M].南京：江蘇教育出版社，1996：223-225.

第2篇

[關鍵詞]高職教育；實踐教學；指導教師；質量評價

[中圖分類號]G642.0

[文獻標識碼]B

[文章編號]2095-3712（2015）08-0027-03[ZW（N]

[作者簡介]吳興（1973―），男，浙江桐廬人，本科，浙江機電職業技術學院實訓中心辦公室主任，實驗師，研究方向：機械設計及工藝，教學管理。

高職院校以培養技術技能型人才為主要任務，其實踐教學比重占到50%左右，因此，實踐教學對高職院校的重要性不言而喻。然而實踐教學存在職業性強、教學內容和方法多樣、從業人員差異性大等特點，如何正確、規范地評價實踐指導教師的教學質量是當下職業院校面臨的主要問題之一。

一、評價指標的選擇

影響實踐教學指導教師教學質量的因素很多，評價指標的選擇是關鍵，采用不一樣的評價指標，就會獲得不同的評價結果。通過調查研究，學生覺得好的實踐指導教師有一些共同特點：1.內容準備充分，講授思路清晰；2.課堂內容重點突出，貫穿啟發式；3.操作演示動作干凈利落，一次成功；4.對工作認真負責、充滿熱情，注重教書育人；5.實習時間安排井然有序；6.實習內容動手動腦緊密結合；7.讓學生在實習中有成就感。

評價實踐指導教師教學質量的指標可以參考上述幾點，確定評價項目包括教學準備、教學過程、教學基本素養三個方面。其中教學過程的二級指標有課堂導入、教學組織、教學內容、教學手段等，教學基本素養的二級指標有語言表達、儀表儀態。

二、評價項目主要觀測點

（一）教學準備

1.學綱、鉆研教材。大綱是實訓教學活動的指導性文件，教材則是實訓教學活動的參考依據和基本素材。實訓指導教師在承擔實訓教學任務時要詳細了解大綱要求的教學目的、教學任務、教學內容及課時安排，熟練掌握教材所列基本理論知識以及相關儀器設備的工作原理和操作使用方法，特別是安全操作規程和文明生產要求。

2.了解學生的學習基礎。指導教師要提前深入參加實訓班級，了解其專業類別、學制、生源、男女生數目等基本情況和相關課程與實踐環節的教學情況，并進行分析研究，以便準確制訂實訓教學計劃、擬定教案。

3.制訂實訓教學計劃。實訓教學計劃要依據了解到的具體班級實際情況制訂，要有針對性。實訓教學計劃的具體內容包括：教學內容（項目）與教學方法、課時分配、實訓場地及學生分組和教師分工情況等。同時要提出實訓所需器材、教具清單和考核內容及評分標準。

4.教學現場及教具準備。無論是課堂教學、現場教學還是操作示范，都應充分利用各種教具和現代教學技術設施，特別是與實習項目直接相關的訓練項目樣件、工夾量具、典型器件等。并且上課前事先準備好器材、教具，調試好所需設備、儀器。

（二）教學過程

實踐教學過程可以分為三個階段：入門教育與理論教學階段、現場教學與操作示范階段、巡回指導階段。不同階段考察評價教師的重點也不一樣。

1.入門教育與理論教學階段。入門教育的基本內容包括本課程（環節）的教學目的、教學內容及其基本要求、考核辦法，以及安全教育、職業素質教育、組織紀律要求等。這個階段主要采用課堂教學形式，理論教學必須緊密聯系生產實際和本次實習教學內容，要求采用多媒體教學、現場教學、電化教學等各種形式，并充分利用各種教具和現場設備設施。

2.現場教學與操作示范階段。現場教學與操作示范實行分組教學，同一層次、同一項目實行分組現場教學時，要學內容、教學形式和教學時間，以保證教學內容相同、教學目標一致、教學進度同步。現場教學的關鍵是采用不同于課堂教學的教學手段。要充分利用實訓現場的設備、儀器和各種實物教具，結合設備儀器的運行情況或實際加工工藝進行教學，把基本知識講解、基本操作演示和實訓項目操作有機結合起來，實行“講、演、做”一體化教學。各種設備儀器使用和生產工藝的操作示范，程序要規范，動作要標準。要講究教學技巧，語言教學和操作示范相輔相成，循序漸進，突出重點、難點。學生單獨訓練前，指導教師必須詳細介紹設備儀器安全操作規程和文明生產要求，并進行適當示范。

3.巡回指導階段。巡回指導是指學生分工單獨或合作進行訓練時，教師對其進行的個別輔導，是實訓教學的主要形式之一。要求指導教師在學生開始作業訓練前逐個檢查設備儀器準備情況。要加強巡視和個別輔導，及時發現并糾正學生錯誤的、不規范的操作方法，排除設備儀器故障，消除安全隱患，及時解答學生提出的問題。主動教導學生正確使用工量具、操作設備儀器。發現共性的問題應及時組織集中指導，并加以現場總結。

此外，在實訓教學的整個過程中，實訓指導教師必須牢牢把住安全生產這道關，確保人身與設備安全。同時，為了使學生有效養成職業素質，也要把文明生產和職業基本素質教育貫穿于整個實訓教學過程。

（三）教學基本素養

教學基本素養主要觀測教師的教學基本功，如語言表達流暢、生動，概念表述簡練清晰，講授條理性強，聲音洪亮，有感染力，教學期間行為舉止大方、得體。

三、評價標準的制訂

依據以上實踐教學指導教師質量評價主要觀測點，綜合實際工作確定各指標的評價權重，得到如下表所示的評價標準總表。

四、結束語

實踐教學指導教師教學質量的評價工作是高等職業教育質量評價的一個重要環節，其評價標準也是動態變化的。教學質量評價方法雖然很多，但沒有一種絕對完美的評價方法。關鍵是要及時收集和分析學生、教師、督導等反饋的意見，做好指標、權重動態調整工作，從而不斷完善教師教學質量評價工作，這樣才能真正發揮評價標準對教師的督促、激勵和提高作用。

參考文獻：

第3篇

一、高校教學質量評價體系因素

1.高等學校教學質量評價在觀念應加強“以人為本”的主題思想。在高校，長期以來以科研為導向，致使教師的教學評價處于一種邊緣化的尷尬境地。 高校教學質量評價體系“以人為本”的思想主要體現在：教學質量評價結果的價值科學、合理、可持續增值發簪；教學評價機制的運行應重視專家、學者、教師、學生在教學評價中的作用及其主動性；教學評價標準應重視師生內在的主體價值取向、成就動機、個性、創造性等價值目標；教學評價應多關注關注教師的專業發展；對學生的評價注重學生素質的全面發展。

2.教學質量評價主體是廣大師生員工廣泛參與。一個良好的教學質量評價體系，必須建立在廣泛的支持和參與之上。評價主體的多元化，使得評價結果可以相互印證、結合使用、減少誤差，從而使評價結果更具權威性。因此，教學質量評價應使師生自評、教師評價、學生評價、同行評價、教學主管部門評價結合起來。

3.教學質量評價標準要具有彈性和發展性指標。教學質量評價標準既要注重課堂教學，又要注重師生課外的教學和學習活動；既要注重教師教學基本功的考察，又要注重教師教學研究能力和教師的個性、創造性、人格等因素在教學上的體現；既要注重規范性和知識性等易于操作的指標的考察，又要重視素質性（如創新能力等）的不易操作的指標的考察。

4. 健全教學質量評價機構。教學質量評價是高校的一項重要而又繁雜的工作，必須有健全的機構保證其運作。

5. 完善教學質量評價制度。

教學質量評價制度是保證高校教學質量評價體系高效運行的基本保障，大多數高校都建立了一定的教學質量評價制度，如教學檢查制度、干部教師聽課制度、教學督導制度等，還建立與之相應的配套制度，如學生評教制度、教學信息員制度、院系教學評估制度、畢業生跟蹤調查制度等。

二、高校教學質量評價體系建構的思考

1.樹立發展性、人本化的教學質量評價觀。 “高校教師在教學事務中應當而且事實上享有相當廣泛的自”[1]，高校教師的工作動機來源于內在激勵。高校教學質量評價的根本目的在于通過評價形成科學合理的激勵機制，形成公平良性的競爭環境，以調動師生自覺自愿地致力于教學改革，提高教學質量的積極性。因此，高校教學質量評價應以發展性的評價觀為指導思想，不以定性為目的，而以發展為根本目的。

2.建立全員參與、全程管理、全面介入的教學質量評價系統。教學質量是一個與學校人才培養全過程有關的概念，學校的教學質量活動是一個與學校所有成員有關的活動，所以，一個良好的教學質量評價體系應建立在廣泛的支持和參與之上，利用多元化的評價主體對教學進行全方位多角度的考察和評估。教師、學生、院系領導、學校職能部門、畢業生、用人單位、家長等都可以作為評價主體參與到教學質量的評價和反饋活動中來，形成對教學質量的多角度的審視，以保證教學質量評價的客觀合理性。

3.建立層級結合、上下貫通的教學質量評價運行機制。由于教學質量評價涉及的因素較多，體系龐大，內容繁雜，還要受到學校各部門各項工作質量和水平的制約，所以操作起來非常復雜，必須建立一個層級結合、上下貫通、行之有效的質量評價運行機制來保證它的實現。第一，縱向的運行。層次合理、職責明確、權限分明的教學質量評價組織是教學評價體系得以運行的基本保證，它一般由學校、院系、教研室三級評價主體組成，以院系評價為主，逐級負責，分工協作。校級教學評價的運行，重點放在涉及面較廣的課程和主要教學環節上，并對全校整體教學狀況進行定期和不定期的檢查；院系教學質量評價重點放在教學的具體環節和直接因素上，教研室是院系教學質量評價工作的執行部門。第二，橫向的運行。即在教學過程的不同階段施以不同層面、不同性質的評價。在教學過程的初始階段，要針對教學資源、教學環境、生源質量、師資水平、專業、課程等進行診斷性的評價，以便了解情況、協調配合、因材施教；在教學過程的進行中，要對教師的課堂授課質量、學生學習質量、教師教學研究能力、教師育人能力、師生關系、教風學風等進行定期或不定期的形成性評價，以便及時發現問題，改進教學質量；在教學過程結束階段，要對學校教學質量、院系教學質量、師生教與學的質量、課程、專業、教學管理水平等進行系統的終結性評價，并將評價結果與院校內部體制改革、重點學科建設、課程改革、專業技術職務晉升、優秀教師評選、獎學金評選等各項工作密切聯系起來。

4.建立動靜結合、靈活多樣、權重分明的教學質量評價指標體系首先，教學質量評價指標體系既要反映靜態的、易于操作的、便于描述的教學因素，又要看到各因素互動而生成的動態的、不易操作的、難以量化的指標（如師生關系、師生的創造性、教學藝術等）。基于高校學的特殊性，評價指標更應注重后者，注重對教學過程中的科學精神、學術品格、實踐能力、創新意識等綜合素質進行綜合性的等級評價。對大學教師教學過程的要求宜粗不宜細。教學靜態因素可采用標準化的指標，而動態因素宜采用模糊性指標。其次，教學質量評價標準既要反映教學過程中的共同規律，又要反映教學的個性特色。所以教學質量評價決策部門在建構評價指標體系時，可以針對不同專業、不同課程、不同師生群體、不同教學環節分別制定相應的多樣化的評價指標體系。最后，教學質量評價指標體系既要盡可能比較全面客觀地反映評價的對象，又要盡可能減少評價指標的數量，還要根據評價對象的不同而有所側重，為此就必須處理好評價標準和權重的關系。

參考文獻：