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第1篇

[關鍵詞]學前教育；師資培養；大學體系；教師資格認證

[中圖分類號]G619　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2007)12-0028-06

一、學前教育師資培養面臨諸多挑戰

當今的學前教育機構承擔了越來越多的社會責任，如何培養適應早期教育需要的師資成為幼教界最關注的問題之一。同時，社會轉型中的學前教育呈現出辦園體制多元化、托幼一體化、教育服務多樣化、早期教育從數量擴張轉變為質量提升等新趨勢，這對學前教育師資培養也提出了新的更高的要求。

例如，大量應運而生的民辦幼兒園面臨著爭生源求生存的問題。如果園長和教師缺乏堅定的專業信念，不能堅持以專業水準爭取生源。而采用簡單迎合某些家長要求的做法，以短時間內容易見成效的知識、技能(如英語、算術、識字等)作為教學內容，就會加劇幼兒園教育小學化、興趣班化等偏差，從而忽視兒童的好奇心、主動性、交往能力、社會適應等對終身發展具有奠基性作用的能力的培養?？梢?，培養大量具有堅定專業信念并努力追求專業水準的學前教育師資，已成為越來越緊迫的任務。

再如，近年來越來越多3歲以下的兒童進入早教機構，這類早教機構的師資如何培養?是獨立培養還是納入原有的，咱歲幼兒園教師培養體系中，從而形成0～6歲兒童教育師資培養體系?顯然，我們已面臨適時建立早期教育師資培養體系以適應多種早期教育機構師資需要的問題。

這里，最關鍵的問題是怎樣保證學前教育師資的質量。隨著教育改革與研究的深入，國際教育界越來越認識到教師工作的復雜性，因此各國對教師教育的研究日漸重視。

近年來，我國學前教育師資培養數量激增。不但正規高等院校學前教育專業本、?？圃跀U招。而且各種渠道(如網絡、自考、函授、夜大)的學歷補償培訓，也因短時間內托幼機構師資不足而大量出現，其他的如教師職后進修等非學歷培訓(如提高班、短訓班、骨干班等)也遍地開花。特別值得注意的是，后兩種培訓大多以聽講為主，真正的效果如何，即對于教師發展的意義何在，值得懷疑。

那些曾經歷過類似情況的發達國家的經驗值得我們汲取。雖然我國人口多，地域差異大，發展極不平衡，行政管理方式獨特，與多數發達國家明顯缺乏可比性，無法簡單“大膽采用發達國家的經驗”，但他們的經驗可以為我們提供有益的參考。幫助我們反思存在的問題，并尋找適合我們自己的發展道路。

二、我國與發達國家前教育師資培養體系的比較及思考

多數發達國家的早期教育包含0～8歲兒童的教育，服務對象年齡跨度大，服務種類多，注重托幼、幼小的銜接(如將學前教育納入學校教育體系，在中小學里設立幼兒部)。多數發達國家允許并鼓勵學前教育機構辦園體制的多樣化及辦園主體的多元化(不少國家還有教會或其他辦學主體)。其中，除日本的早期教育機構以私立為主外。不少發達國家從提高國民福利和促進人口增長等角度定位早期教育，因此，他們的早期教育機構以公辦為主，如英國、法國及北歐諸國。與多樣化的早期教育機構相適應，發達國家學前教育師資培養也呈現出明顯的多樣性。下表列出了世界主要發達國家早期教育機構的主要服務方向、種類及師資培訓的機構與系科。

發達國家的學前教育師資培養主要有兩個突出的特點，其一是有相對合理的學前教育師資培養體系；其二是有開放、嚴格的師資認證體系。以下結合我國的情況進行比較。

(一)把整個學前教育師資培養納入大學教育體系．以適應早期教育機構多元化的需要

1　學前教育師資要求具有大專以上學歷，由各個大學或專科學校培養

自改革開放以來，我國學前教育在師資培養方面忙于補“學歷”，然而由于起步晚，教師總需求量龐大，截至2005年，全國幼兒園教師(包括園長)達到專科學歷的仍不到總數的一半，達到本科學歷的幼兒園教師(包括園長)約占6％。在我國最主要的大城市北京和上海，雖然2005年達到?？茖W歷的幼兒園教師數量已超過半數，但達到本科學歷的教師仍然只占15％左右。

可見，在學歷方面，盡管我國學前教育師資與發達國家的差距在縮小，但仍有一段不小的距離。

“二戰”前后。發達國家相繼修訂教育法案，要求學前教育師資達到大專以上學歷，由大學或?？茖W校培養。早在1977年前后，美國、英國的早期教育教師具備學士學位已成為主流發展方向。㈣

盡管發達國家早已要求學前教育9幣資學歷達到?？埔陨纤剑珜⑷肼氁筇岣叩奖究扑饺栽谟懻撝?。研究者認為，在制定早期教育教師的學歷要求時應充分考慮早期教育的定位。從兒童的心理特點來看，學前兒童特別是0～3歲兒童的照料與教育應該盡量由母親承擔。過分重視兒童早期的機構教育會對兒童早期的家庭教育形成沖擊。此外，發達國家雖然比較重視早期教育，但早期教育機構最初主要是為中下層家庭兒童設立的。地位不高，因而早期教育機構任職人員的收入水平也相對較低。如果入職學歷要求過高，不利于吸引對這項工作有熱情的人員參與。

可見，雖然學歷是師資水平的基本量化標準，但一味地補償學歷是否必要，仍有待考慮。對于我們這樣一個并不富裕的人口大國，切實地提高學前教育師資的質量可能更為重要。具有較高學歷的師資雖然可能掌握更多的知識，但不一定更熱衷于早期教育事業。

然而，從另一個角度看，學前教育師資如果能夠達到本科學歷水平，即與其他專業工作(如中小學教師等)入職學歷相當，就有助于提高學前教育從業人員的社會地位。在當前及未來的就業形勢下。人們有提高學歷的內外在動機，因此逐漸提高學前教育師資的入職要求，從而提高早期教育從業人員的社會地位也是大勢所趨。關鍵在于要改善大學學前教育本科專業培養的方式，保證培養的質量。否則，即使達到本科水平，學前教育師資的專業性也很難得到認可，其從業人員的社會地位也難以提高。

2　學前教育師資培養系科、層次與特色

粗略地來看，我國學前教育師資的培養在沿著幼師―幼專―師范院校學前教育系(或隸屬于師范院校教育系或心理學系的學前教育專業)的道路發展，這一點與法國相似。其他發達國家與我國有較大的差異。這些國家大多把培養學前教育師資的任務交給了各類大學的教育、初等教育、兒

童發展、早期教育、家政及家庭教育等系科(如上表所示)。這種培養模式具有開放性的特點，各類辦學機構能辦出特色、公平競爭，也可以根據自己的實力合理定位：社區學院(專科)和普通大學(本科)主要以培養合格的師資為主，而實力較強的大學則偏向于培養更高層次的師資(如研究生)，可謂各有所長，層次分明。而我國現階段各師范大學大多設有學前教育專業，重點師范院校也是從?？频讲┦垦芯可逃粦闳狈Ψ置鞯霓k學層次和培養重點。這與多數發達國家的培養體系形成鮮明的對比。

采用多系科培養早期教育師資的方式，一方面說明早期教育研究的分化使得早期教育機構對人才的需求不斷多樣化，另一方面，多樣化培訓機構也有助于滿足早期教育機構多樣化的人才需求。

此外，發達國家大學體系的開放性(如入學的年齡限制寬)又在一定程度上保證了愿意從事這一職業的人士能隨時參與培訓，獲得相應的入職能力與資格。

3　大學學前教育專業涉及的兒童年齡跨度。對學生進行的通識教育和實踐能力的培養及專業選擇機會的提供

我國幼兒園一般只招收3～6歲的兒童。學前教育專業課程中涉及的兒童均集中于3～6歲。發達國家則大多將早期教育定位于0～8歲兒童的保育與教育，因此，大學所開設的專業課程內容中涉及的兒童年齡跨度較大(從嬰兒到小學低年級)，這有利于學生對0～8歲兒童的心理發展特點和教育方式有一個較全面的了解。而加深對兒童的理解正是這些國家學前教育專業學習的重點。

我國沿襲前蘇聯的學前教育師資培養體系。強調語言、繪畫、音樂等技能的訓練及相關各領域教學法的培訓，見習和實習時間相對較短。在教學方面以培養集體授課的技能為主，對學習者觀察、理解、分析、指導兒童方面的能力培養較為忽視。

我國的教育正經歷著由教學論體系向課程論體系的轉變，也正朝著更多地關注兒童的方向轉變。大學學前教育專業一方面要強調各領域教學法的傳授，另一方面又要打開學生的視野，有合理的學前教育價值取向和課程設計意識；既要適合轉型期的學前教育實踐，又要具有一定的前瞻性。這方面西方發達國家的經驗值得借鑒。

發達國家大多注重學前教育專業學生的通識教育及對實踐能力的培養。以美國和丹麥為例，其四年制大學早期教育專業的通識課程(包括人文、歷史、哲學、藝術、科學、社科、戲劇、政治等)占整個課程的三分之一強。這樣既保證了早期教育從業人員擁有豐富的知識和開闊的視野，也為學習者今后專業選擇或在職進修打下堅實的基礎，并為個人多種職業發展提供了可能性。

在美國的大學里，所有大學生第一年主要修習知識課程。到二年級才開始選擇專業課程。如果選擇教育專業。就要在修完教育基礎課并完成到各類學校的見習后，到三年級之前才決定究竟選擇學習哪一級教育機構的專業課程．是小學、中學還是學前教育機構。最后再分更細的專業方向，并到不同的教育機構實習。有人對比過美國與中國師范專業大學生的實習。發現美國的教育實習時間長、方式多且制度化，由于出自精心設計，往往能使學習者真正參與到教育實踐中去，認真地思考相關的問題并學習相應的實踐方法。而我國的教育實習多數放到大學最后一年集中進行，有單純為適應工作而學習技能之嫌。

此外，我國的大學學前教育專業在招生及培養過程中提供給學生的選擇機會較少，學生一旦進入學前教育專業，很難再根據個人的興趣或特長轉換專業。雖然這在一定程度上保證了學前教育專業畢業生的人數，但并沒有從根本上堅定學生從事學前教育專業工作的意愿和信念。

在發達國家，大學注重為學習者提供選擇的可能性，從而保證最終選擇做學前教育專業工作的人都是真正有熱情并在大體了解了這個專業的理論與實踐之后經過深思熟慮最終決定從事這一專業工作的人。這為保證學前教育師資的質量提供了良好的基礎。

(二)專業資格認證制度及培訓系統

我國自1995年起開始實施中小學教師資格制度。我國師資培養體系相對封閉，培養學前教育師資的系科較為單一，學前教育專業的大專生或本科生一畢業即可申請得到相應的教師資格證。其他專業的學生只要通過教育學和心理學方面的考試及一定數量的教育實習或短期的學前教育專業培訓也能得到相關的教師資格證。同時，我國的大學主要集中在省會等大城市，教師資格認證制度開放性不足，認證培訓有單一、松散、簡單化的傾向。

發達國家為保證學前教育師資的基本水準，大多設置了教師資格認證制度，其中有專門的學前教育教師資格標準。發達國家主要通過兩種方式落實認證制度中對專業知識和能力的規定：一是規定大學在培養學前教育教師的過程中必須參照認證系統的標準。二是直接要求大學相關專業畢業生必須通過認證系統的考試及相應的實踐能力考查。

以日本為例，國家規定成為教師都要獲得資格證。國家認可的兩年制大學畢業生可獲得二級許可證。四年制大學畢業生可獲得一級許可證，獲得碩士文憑的則可以得到專修許可證。只有獲得二級許可證以上者才可以到早期教育機構或小學低年級任教。

由于發達國家高等教育辦學體制的多元化，人們可以在專業資格認證制度提供的可能性范圍內進行學習并取得任職資格。

認證資格制度最大的好處是既開放又有基本的標準。它允許高中學歷人員通過相關的培訓及考試取得助理教師一類的任職資格。從而進入這個行業。以美國為例，只要有高中學歷，就可以到認證機構申請。修完規定數量的學前教育課程并取得合格成績后，就可以拿到CDA(ChildDevelopment Associates：兒童發展指導者)從業資格認證書。部分大學也提供相當于CDA的AA(Associate’s degree)證書課程。也有一部分具有高中學歷的人員，進行了一定的實踐鍛煉后就可以從業。這使學前教育師資來源比較廣泛。同時又保證了從業人員的素質達到基本水準。還特別考慮到了學前教育專業的特點。這類證書考試注重對學習者實踐能力的考查，將相關專業理論特別是心理學和教育學的理論整合在具體的工作和任務中來培訓和考核。

三、啟發與建議

發達國家學前教育師資培養以大學培養為主，但并沒有一味強調高學歷，而是注重保持基本水準，以兼顧培養數量與質量的平衡。學前教育師資培養系科的多樣性和教師資格認證系統的嚴謹性使培訓具有針對性，有助于滿足各類早期教育機構不同的人才需求。學前教育專業注重培養學生對兒童的觀察、理解與分析能力。重視對學生的通識教育及教育實踐能力的培養，而對各種技能(如音樂、體育、繪畫、舞蹈等)的學習要求相對較低，并給予學生選擇專業的機會。這為我國學前教育師資培訓提供了以下幾點啟示。

第一，我國學前教育師資培養宜建立更為開放的大學及?？茖W校培養體系，并可在大學教育系、心理學系分化出家庭教育、教育人類學、兒童發展、家政等系科，以培養具有不同專業特長的學前教育師資。此外，大學可根據各自辦學水平分出層次。

第二，改變大學學前教育專業的課程結構，增強通識教育和實踐培訓。備系科應加強對教育實踐活動的設計，并增加教育實踐環節的學分i提高其在專業課程學分中所占的比例，為學習者在學前教育相關理論與實踐之間搭建橋梁。

第2篇

【關鍵詞】 早期嬰幼兒啟蒙教育 早教機構 師資培訓

【中圖分類號】 G610 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）07（b）-0163-01

隨著當今社會經濟的飛速發展，科學技術和文化知識有了更大的進步與繁榮，尤其是世界各國腦科學研究成果引起了對（0-3）歲嬰幼兒早期教育的普遍關注。大量的有關于對嬰幼兒認知能力和腦科學的研究成果使得我們對于嬰幼兒早期啟蒙教育的理解正在逐步走向深入。

1 國際嬰幼兒早期教育

從二十世紀七十年代以來，腦科學研究出現了爆炸性發展，由美國率先開始提出了“腦的十年計劃”，目的在于推進基礎臨床神經學科的發展，而最終卻波及世界各國。而腦科學研究成果對早期教育的發展也帶來空前的意義。例如：心理學家平特納（R.Pintnes）研究認為，"出生到3歲是智力發展的最快時期，"也是教育的最佳期。教育學家馬卡連柯指出教育的基礎主要是在3歲前奠基的，它占整個教育過程的80%。"從腦量來看，新生兒的腦量約為成人的1/3，三四歲時可達成人的2/3。這個時期是孩子腦發育最快的時期，同時說明嬰幼兒具備了接受早期教育的生理基礎。這些都說明0-3歲前是兒童接受教育的最佳期。因此，許多歐美國家都將嬰幼兒早期教育作為主要研究課題，并受到越來越多的重視。

秘魯、加納等國家，已經將0-3歲幼兒教育，列入國家行動計劃。他們認為：3歲以前是大腦發育的黃金期，是早期教育的關鍵期，也是嬰幼兒心理發展最迅速地時期，是口語、數字、邏輯感念掌握的關鍵期，更是行為、性格、人格發展的奠定期。

2 我國嬰幼兒早期教育

我國的嬰幼兒早期教育，與發達國家相比，起步較晚。但在十余年的時間內，發展迅速 ，目前，國內從事早期教育的行業主要是以各類早教中心為主，例如以東方愛嬰早期教育機構為例：它在1998年首次在國內第一個明確提出0～3歲早期教育概念。隨后十余年間，在全國90余個城市已擁有200多家早教中心。據權威數據顯示，目前我國0～6歲的嬰幼兒有1.08億，其中0～3歲嬰幼兒保守估計有7000萬。城市0～3歲嬰幼兒人數為1090萬人。而目前從事專業的早期教育機構是遠遠不能滿足早期教育市場的需求。特別是在廣大的農村，嬰幼兒早期教育還基本處于盲區。

這些狀況與我國日益強大的國際地位、與我國飛速發展的經濟水平、與我國對各方面人才的大力需求，極不相稱。在這樣一種歷史發展大背景下，必須對嬰幼兒實施良好教育，這是一個國家和民族富強的根本。

3 我國早期音樂教育的問題與對策

3.1 加強政府監管與支持

在我國，嬰幼兒教育行業是一個新興的行業，但由于缺乏監管和行業標準，一些問題也開始顯現收費差距懸殊是最明顯的問題。目前，就早教市場收費尚無標準可依。物價管理部門對于嬰幼兒早教機構的教學收費還沒有相關的標準，因此市場是敞開的，收費價格由各機構自定。因此，價格差異相當大。不同機構每課時收費從幾十元到百多元不等。

我國提出到2020年基本普及學前教育，基本普及學前教育的具體目標包括：學前三年毛入園率達到70%，學前一年毛入園率達到95%；增加城市公辦幼兒園數量，農村每個鄉鎮建立并辦好公辦中心幼兒園和村幼兒園。而這主要指3-6歲兒童學前教育，在國外，好多國家都已將學前教育的年齡階段擴展到（0—8）歲，我國將（0—3）歲嬰幼兒教育納入學前教育階段也只是時間問題，學前教育正在走向多元化，我們期待看到政府出臺政策支持這樣的多元化發展。

3.2 完善早期教育機構體系

目前國內市場幾個較大早教專業機構有金寶貝、紅黃藍、東方愛嬰等等，但是這些機構都沒有冠上早教的名稱，而是以教育資訊、咨詢公司、教育培訓中心的名稱出現。也就是說，不能算嚴格意義上的早教機構，沒有處于一個完整的早教體系中。華南師范大學教育科學院教授袁愛玲表示，目前早教企業以商業機構的名義在工商局注冊登記，因此市場上究竟有多少早教機構也難以統計。這是從整體上來說。從細節出入手，我們不難發現這些早教機構所教授的內容也是缺乏統一的標準。因此，完善早期教育機構體系已刻不容緩，這也需要社會多方力量的支持。

3.3 加強學前教育改革與師資培訓

現有的學前教育專業，它的課程內容主要針對3—6歲的幼兒教師的培訓課程，因此，在課程設置上應當進行相應的調整，建立包括文化基礎課程、專業基礎課程、專業應用課程和專業實踐課程四大類的課程體系。其中，專業基礎課程可主要包括幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒家庭教育、幼兒行為管理（針對注意分散、攻擊性強、淘鬧、膽怯退縮等各類行為）等與（0—3）歲嬰幼兒身心發展與教育密切有關的專業基礎知識。加強嬰幼兒學科專業教育，還應與早期教育機構建立聯系，為學生提供教育見習和實習的時間，為學生提供大量觀察嬰幼兒、觀摩教育活動，以及調查研究、改革實驗、社會咨詢、組織早教機構教育活動等教育實踐的機會。使課程既利于學生構建合理的知識結構，又能提高實際工作能力，為嬰幼兒教師可能從事的早期教育專業奠定良好的基礎。

因此，我們要呼吁各方力量來關注和支持早期嬰幼兒教育，盡快改變我國嬰幼兒啟蒙教育的落后狀況，成為我國的幼教工作者、學前教育工作者、早教機構所肩負的重大而艱巨的任務。

參考文獻

[1] 蔣振聲.著.嬰幼兒早期音樂啟蒙教育.[M].復旦大學出版社.2011.2.

第3篇

一 早期教育是具有廣泛正外部性的準公共物品

1.早期教育為各類教育打好了基礎

作為個體接受教育的發端，早期教育對整個教育事業尤其是基礎教育的發展具有重要的作用與影響。中國教育部和聯合國兒童基金會歷時五年的一項聯合研究證明，早期教育能讓兒童的小學教育有一個良好的開端，明顯提高他們小學、中學時的學習成績和智力，減少義務教育階段的學業失敗。聯合國教科文組織在《教育：財富蘊藏其中》的報告中明確指出，“受過幼兒教育的孩子與沒有受過這一教育的孩子相比，往往更能順利入學，過早輟學的可能性也少得多”；“早期教育的不足或缺乏這種教育，均可嚴重地影響終身教育的順利進行”。

2.早期教育能促進家庭幸福

眾多事實表明，孩子能否健康成長和發展是決定家庭生活是否和諧幸福的一個關鍵因素。一方面，獨生子女問題使得早期教育更顯迫切。中國有眾多獨生子女，他們是獨生子女，是父母唯一的希望，他們絕不能失敗，包括他們的教育都不能失敗。但這些獨生子女沒有兄弟姐妹，非常孤獨，加上高樓住宅里隔壁鄰居來往不方便，獨生子女從小缺少玩伴，這意味著他們缺乏交往的技巧。另一方面，中國年輕的父母大多數是上班族，沒有太多時間、精力承擔對幼童的早期教育與保育或學習早教知識。換言之，急劇的、大規模的城市化、工業化背景下的中國年輕家庭事實上難以勝任對孩子早期教育的責任，這部分工作勢必由社會來承擔，或為這些家庭提供幫助。早期教育機構通過承擔幼兒教育與保育，將幼兒父母尤其是婦女從家庭中解放出來，促進了母親就業，改善了婦女經濟、家庭和社會的地位，提高了家庭生活質量。

3.早期教育有助于社會公平

教育公平是社會公平的起點，而早期教育公平是教育公平的起點。早期教育具有顯著的補償作用與功能，對處境不利兒童的早期教育，能有效提高和促進這些兒童融入主流社會，降低因出生和成長環境的不利所帶來的影響，減少社會分層現象和社會貧困。美國長達三十年的“開端計劃”和“佩里早期教育項目”等追蹤研究均顯示，對家庭經濟貧困、父母文化水平低的社會處境不利兒童實施早期教育，能成功地打破消極的貧窮循環圈，使其因認知、語言、社會性等各方面能力發展得更好，而更有可能完成高中學業并獲得工作上的成功，能自立而不是依靠社會福利，更有可能組建家庭并對婚姻生活忠實，減少未成年父母人數、減少特殊教育開支、增加高校畢業率、增加就業率、減少犯罪率等情況。

二 早期教育的市場失靈問題需要政府干預

1.早期教育投入問題

目前，我國早期教育是完全市場化的，即由私人投資建設早教場所、購買相應設施和教學玩具、招聘員工，再通過向家長兜售其課程服務取得收入，其總收入扣除投資成本以及各種稅費后的差額，即投資利潤。為便于招生，早教機構一般選擇在人流集中的位置，因而場地租金較高，在激烈競爭下，其收費不可能太高，導致其利潤較低。總體來說，早教機構的場地租金、特許加盟費、教學玩具采購費、員工工資構成其成本的主要部分。早教機構員工素質要求較高，員工招聘困難、流動性高，管理難度較大。作為私人投資，早教行業門檻高、投入大、管理難、利潤低、投資回收期長，這讓很多有意進入的私人資本紛紛退卻。完全市場化的早期教育不利于吸引更多的資金投入到早期教育中來，進而不利于早期教育事業在全社會的普及和發展。從解決早期教育巨大資金需求的角度來看，需要政府分擔相當部分投入，還需要政府推出各種扶持政策吸引社會資本大量進入早期教育領域，以分擔財政壓力，并充分利用市場競爭機制促進早期教育事業發展。

2.早期教育公平問題

如上文所述，私人投資早期教育需要考慮進入門檻、成本與利潤、回收期限、管理難度等現實問題。出于成本考慮，私人早教機構的收費不可能以低于成本的價格向支付能力較低的家庭提供服務。私人資本既沒有這個能力，也沒有這個意愿這么做。進一步講，早期教育與服務的效用更多地體現為減少犯罪、減少貧困等社會效用，這部分成本完全由私人包括早教機構和家庭來承擔，這是不公平的，因而也是沒有動力的。因此，如果早期教育完全由市場提供，顯然弱勢人群的孩子將無法享受到應有的早期教育，這對其將來的發展是不利的，對社會的和諧與發展也是不利的，要解決這個負激勵問題，需要政府主動承擔起保障所有兒童能平等享有早期教育機會的財政責任，需要一些優惠政策吸引社會投資進入早教行業。

3.早期教育監管問題

教育領域的消費明顯帶有“不完全信息”的特征，家長對什么是早期教育、什么是優質的早期教育并不具備完整的信息，在選擇中往往處于劣勢地位，不利于他們做出理性的選擇，有可能被誤導甚至欺詐，這就是市場化的早期教育可能導致的負外部性。由于行業競爭或專業能力乃至職業倫理參差不齊等方面的原因，各個早教機構往往會對早期教育的主要內容、質量標準、價格標準、師資標準等各執一詞，一些實力較差的早教機構所推出的教育內容可能是缺乏核心理念引導的，甚至在實踐中為迎合家長而出現各種違背幼兒教育規律的思想和做法。同時，在信息不對稱情況下，面對早教機構的宣傳轟炸，作為消費者的家長也很難判斷早教機構及其課程服務的優劣、好壞，需要政府為其提供一些基本的幫助，需要政府管理風險和不確定性，需要政府制定早教市場的規則，這些幫助其實就是居于公正中立者的政府才能提供的公共物品，這是市場無法自發提供的。

三 早期教育納入政府職能范圍是國際大趨勢

1.加強基礎研究

美國的早期教育非常發達，但其發展也經歷一個過程，其中，政府以科研成果為發展早期教育制造積極的社會輿論是其重要的經驗。在美國傳統的教育理念中，認為家庭是對兒童進行教育的主要場所。因此，許多人并不認為早期教育機構比家庭教育更有利于學前兒童的發展，一些州對發展早期教育并不支持，在早期教育方面的資金投入也很少。為提高公眾對早期教育價值的認同程度，并通過公眾輿論促使州政府對發展早期教育的支持，美國聯邦政府積極投入資金，組織大學、專業組織的專家進行早期教育研究，并及時公布科研成果，取得公眾的信任和支持，進而推動州政府積極發展早期教育。

2.加大財政投入

世界各國都很重視對早期教育的研究和政府管理。美國、英國、韓國、墨西哥、印度等很多發達國家和發展中國家政府都把為家庭提供早期保健、保育和教育等方面的兒童早期發展服務作為國家優先發展的領域，投入大量資金實施了以兒童早期教育為主題的國家行動，并取得了巨大的社會效益和經濟效益。美國從1965年開始實施的《提前開始項目》到2005年的《入學準備法案》，撥款金額由9600萬美元上升到68.99億美元，40年間上升了70多倍，英國《確保開端計劃》財政預算金額從2001～2002年度的1.8億英鎊逐年增長，截至2007～2008年度已高達17.6億英鎊，增長了近10倍，印度面向社會處境不利兒童的《兒童綜合發展服務計劃》的投入在1992～1997年間就達到260億盧布，2002～2007年間更迅猛增至1168億盧布。各國充足的早期教育經費最大限度地保障了早期教育的穩步發展。

3.以立法為保障

為了促進早期教育的發展與進步，許多國家先后制訂了一系列早期教育法規和政策。美國聯邦政府先后通過了《兒童保育法》《提前開始法》《兒童保育與發展固定撥款法》《不讓一個孩子掉隊法》等多部法規保障學前教育的發展。澳大利亞早在1972年就頒發了《兒童保育法案》，葡萄牙于1997年制定了《學前教育法》，德國于1990年實施《兒童及青少年救助法》，2007年開始實施《聯邦父母津貼法案》。印度在2003年和2005年先后頒布《國家兒童》和《國家兒童行動計劃》，日本于2004年提出“幼小一貫教育學校”動議，2006年正式實行“幼小銜接推動班”制度，為未來推行“幼小一貫教育學校”計劃做準備；英國也出臺了很多項早期教育政策，如“確保開端”項目《每個孩子都重要》《兒童十年保育策略》《2006年兒童保育法》《早期奠基階段規劃》《兒童計劃》等。

參考文獻

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