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第1篇

一、科學心理學研究方法論發展的主要階段

所謂方法論是科學家在從事科學研究的過程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學心理學誕生以來，研究方法論大致經歷了以下幾個發展階段：

1.構造主義的自我觀察的方法——對經驗的主觀主義研究方法論

以馮特為代表的構造主義心理學認為，心理學的研究對象是人的直接經驗。所謂直接經驗是與間接經驗相對而言的，前者是最基本的心理活動，是意識的基本要素；而后者只是關于某種事物的知識而非經驗本身。在馮特看來，心理學既然是一門關于研究人的經驗的科學，因而心理學的方法必定是研究如何觀察這種直接經驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經驗，所以心理學的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內省法，Introspection）[3](P273)。心理學研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發展到了極端的程度，他認為只有訓練有素的自我觀察者才能作為心理學研究的被試。

這種研究心理學的方法論及其所使用的研究技術受到了許多批評。因為內省法只強調以被試、而且一定是需經嚴格訓練的被試的自我觀察報告為依據，其結果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規定的訓練產生的。此外，他們還力圖排斥同時期出現的其他一些心理學研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學和兒童心理學的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發展，其結果則必然被新的研究方法論所取代。

2.機能主義的多樣化研究方法——以實用主義為基礎的心理學研究方法論

構造主義心理學只對直接經驗進行自我觀察式的研究，因而不能現實地解釋人的各種心理現象是如何發生、發展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產生了機能主義心理學。以詹姆斯(W.James)為先驅的機能主義心理學家們認為心理學應該研究意識的功能，強調心理學在人類實踐中的應用，主張心理學不僅應該研究正常的成人，而且還要研究動物心理、兒童心理、個體差異和變態心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測驗法和生理實驗法等。雖然機能主義心理學并沒有完全放棄內省法，但在這一階段的研究中強調了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規律，探討心理與生理的關系和環境對心理的影響。機能主義心理學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅彌補了內省法的不足之處，而且推動了心理學向更為廣泛的領域發展，為生理心理學、發展心理學、動物心理學、兒童心理學、心理測量學、教育心理學、變態心理學、心理咨詢和臨床心理的形成和發展奠定了基礎；同時，也為行為主義心理學的到來打開了大門。

3.行為主義的極端實證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎

由華生(John.B.Watson)所開創，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發展的行為主義心理學，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學研究對象的標準和原則。這在實質上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學中所倡導的操作主義觀點作為心理學的方法論基礎，并以此指導心理學的研究。

行為主義心理學作為對構造主義心理學的一種反叛，在方法論上繼承和發展了機能主義心理學重視心理機制和心理過程的研究以及實際應用的原則，徹底拋棄了對意識的內省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學”。由于行為主義在基本觀點和方法論上的極端客觀主義和實證主義的偏見，使它無法對行為產生的心理和意識等有關人的內部過程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發展起來的一整套能精確控制、測定行為的研究技術和方法，還有它對環境、刺激條件以及行為反應變化的關系所作的客觀描述與精確的測量，使心理學徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報告這一缺乏客觀依據的非科學狀態，成為一門能為人類活動的各個領域、能對人在各種條件下的行為規律進行測量、預測、控制的實用性科學。誠然，行為主義的環境決定論和機械論思想否定了心理學對人的意識和心理活動內部過程的研究，從而最終把自己推到了發展的死胡同里去，但是，它卻為現代認知心理學和其他一些反對機械決定論的心理學，如人本主義心理學的產生與發展提供了基礎和條件。

4.完形主義的整體方法——以現象學和場論為指導的格式塔心理學的研究方法論

作為馮特的構造主義心理學的另一個對立面，格式塔心理學在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學在康德(I.Kant)哲學的影響下，強調人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應自由、公正地描述人的直接經驗，而人的這種直接經驗是按原來的結構被接受的。對于這種整體的經驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學堅持1+1＞2的觀點。這在當時把心理現象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調心理活動的整體性并對其規律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。受物理學場論的影響，采用拓撲學的研究方法在格式塔心理學中獨樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數：B=f(E，P)發展了對人的動機與行為之間的關系的研究，推動了社會心理學中有關團體動力學研究的發展。

作為格式塔心理學的一種方法論工具，現象學的觀點被認為可以用于對人的主觀體驗進行科學研究，并彌補那些只注重行為的實驗數據的不足，它主張對經驗采取自然的整體觀點，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現象學的方法是不容易掌握的，對于某一研究者運用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。

5.計算機模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現代認知心理學研究方法

現代認知心理學主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學為現代認知心理學探索心理活動的內部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達。認知心理學糾正了行為主義否認意識和心理可以加以研究的錯誤傾向，用信息加工的觀點對人的心理活動，主要是對心理過程的特點和規律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究人，把社會的人簡化為機器的人。因此，現代認知心理學對心理過程的研究，仍然不能完整解釋和真實反映人的實際心理活動規律。當然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計算機技術水平尚未達到科學心理學所需要的程度，或許未來能制造出完全類似人類的機器人，心理學家也許就能從中破譯出人類所有心理活動的秘密和規律。但是，現象學家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機器能夠賽過人類的意識，因為它缺乏每一個人所特有的那種與世界緊密結合的共同發展的特征，人工智能仍然是不能達到目的的[5](P25)。轉貼于

二、科學心理學研究方法論的現狀與問題

縱觀心理學的發展歷程，心理學的研究方法論與指導思想經歷了一系列的變革和演化。從研究的對象來看，從意識到行為，又回到了意識，似乎轉了個大圈子。但是，通過這一循環過程，研究方法論思想發生了質的飛躍。馮特的自我觀察報告和現代認知心理學有關表象研究的心理操作是不可同日而語的。馮特的構造主義心理學所確定的研究對象并沒有錯，但局限于當時的科學技術水平，沒有適當的手段去研究人的內在心理過程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學的依據，效果也不可能理想。行為主義心理學作為一個學派已經成為歷史，但它給心理科學留下的一大筆財富，即它的研究方法、儀器、測量手段等，今天的心理學家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當今教科書里廣泛引用的內容。現代認知心理學的研究領域主要是在心理過程，而有關人格結構和人格形成與發展的研究則是人本主義心理學的王國。從這個發展歷史的進程中可以看到，心理學的研究方法論是建立在一定的哲學思想和科學技術水平基礎之上的。縱然有良好的愿望和確定的目標，如果缺少有效的科學技術手段，仍然是“欲速則不達”。但即使能最大限度地利用和發展研究的技術手段，若不能及時修正和調整心理學研究的目標、對象和范圍，甚至在指導思想上“以偏概全”、“以點帶面”的話，仍然會事與愿違。行為主義心理學就是前車之鑒。

時至今日，心理學的學派之爭已基本結束。心理學對感覺研究基本上已經有了較一致的結論；有關知覺的研究正在向更深的層次發展；而記憶和思維的研究則側重于對信息加工過程的探索；至于對創造性思維的研究發展看來困難更多一些，正在尋找更有效的測量和評價方法；情緒心理學在幾個不同的層面上進行著研究，從認知、生理、環境和社會等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關于動機和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅動遞減論、勒溫的場論、麥克米蘭的成就動機論、班杜拉的社會學習理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領。但以馬斯洛為首的人本主義心理學則更加強調了對人性、人的價值與人的潛能的研究，并力爭解決人們現實生活中的問題。馬斯洛特別強調了整體分析的重要性，提出了反復研究法(iteration tehnique)，即以整體觀為前提，通過實驗來理解各有關組成部分之間的關系。他還特別重視對個體的研究，認為一般規律不能直接推論個體的特點，而由個體的研究卻可以概括出一般的規律。一般規律只能幫助人們去理解個體，但解決個別的問題仍需要用個案法的整體分析手段[5]。

由此可見，心理學的研究方法論就目前來說仍尚未達到一致的認識，適用于不同發展階段、不同研究領域的各種方法論及其研究方法和技術共存于當今的心理學研究之中。即使在同一個研究領域中，由不同方法論所指導的各種研究方法也常常同時并存。首先應該說，這是正常的現象，也是心理學發展到今天的必然結果。在對待心理學的研究方法論問題上，就像對待任何科學一樣，不應該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統一所有的研究工作，科學心理學的研究尤其需要如此。心理學的研究對象實在是一種最復雜的現象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關系。對于這樣一個復雜的現象，研究決不能簡單地以某一種方法去處理。但也不應該用“隨心所欲”的態度去對待。如何形成一種更加有效地運用到心理學研究中去的新方法論，是科學心理學所面臨的一個重要問題。

三、科學心理學研究發展中新的方法論構建與整合

無論是否意識到，從事科學研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導下進行的，心理學的研究同樣也不例外。心理學研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當技術還不能提供必要的手段時，對原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標以現階段可實行的手段先予以解決，然后再對總的目標進行系統的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學的歷史經驗，心理學家們已經在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過心理學研究方法論的構想。在其有關心理學研究方法論的體系中，包括三個組成部分：(1)心理學研究的哲學方法論；(2)心理學研究的一般科學方法論；(3)心理學研究的具體方法和技術[6](P52-58)。研究心理現象，首先要對人的心理有一個基本的觀點，這就是心理學研究的哲學方法論所要解決的問題。科學的哲學方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學方法論的指導和制約。心理學的發展歷史已經告訴我們，過去的許多學派，雖然曾經取得過令人矚目的成就并產生過巨大的影響，但都由于他們在哲學方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當科學技術的發展為我們提供了新的手段時，就更有必要對人們原來習以為常的傳統的指導思想進行周密的反思，修正原有理論的錯誤，彌補不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯誤。同時，也能使科學研究的哲學方法論得到不斷的豐富和發展。

有了正確的哲學方法論的指導，還需要形成心理學的一般科學方法論。這個問題的解決取決于科學發展的水平并受到研究工作可能具備和達到的條件的制約。在經歷了科學研究的微觀階段——分析研究之后，科學的發展已經出現了向宏觀階段——整合研究邁進的趨勢。有關科學研究的一般方法論的思想和理論，具有代表性的就是貝塔朗菲的系統論、香農的信息論和維納的控制論，即所謂的“老三論”。而在此之后又出現了所謂的“新三論”：普利高津的耗散結構論、哈肯的協同理論和托姆的突變理論。所有這些理論都為現代科學的一般方法論提供了有用的思想。雖然這些理論并非出自心理學，但對心理學的研究工作同樣具有深刻的意義和指導作用。而且，正是由于心理學派系林立、眾說紛紜的狀況，就更需要用像系統論那樣的思想方法，來描述和解釋人的心理這個本身就具有客觀系統性的研究對象。正如哲學方法論不能代替科學的具體研究那樣，這些科學研究的一般方法論的思想和理論，并不能代替心理學的一般方法論指導。心理學有自己的特點和規律，需要建構符合心理學科學發展的一套具有一般指導意義的理論體系和方法論體系。

最后是有關心理學研究的具體方法與技術問題。可以說，心理學現在已經涉及人類活動的幾乎每一個領域，因此在具體研究的方法和技術上必定有相當大的差異和跨度。具體的方法是與具體的研究問題相聯系的。心理學在各個不同的領域中幾乎運用了所有各種科學研究的具體方法，其中包括了物理的、生理的、藥理的、臨床的、數學的方法；心理學本身又有實驗的、準實驗的、非實驗的、思維推論的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點和長處，但又同時存在著一定的局限性和片面性。心理學的研究對象是復雜、多層次、多元化和動態的；同時又具有系統性和整體性。我們不僅需要在某個局部問題上對各種心理現象進行深入細致、微觀的分析研究；而且更需要以整體的、系統的和動態的思想理論與研究方法論，歸納和綜合各種心理現象之間的相互關系和相互作用。心理學的理論和學說不能僅僅停留在一種描述性的初級水平階段，而應該是可操作的、有預測力并有控制力的。這樣才能使心理學成為一間既有自己較完整、較一致的理論，包括研究方法論的體系，又具有更為廣泛的實際應用價值、作用和效果的現代科學。

參考文獻

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[2]　庫恩.必要的張力[M].福州：福建人民出版社，1997.

[3]　車文博.西方心理學史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[4]　荊其誠.簡明心理學百科全書[M].長沙：湖南教育出版社，1991.

第2篇

關鍵詞：初中英語；創新理念；創新方法

就初中英語教育工作來講，工作理念與工作方法上的創新有利于全面提升初中英語教學的質量與品質，使學生運用創新性思維進行英語知識的學習，對于他們未來的發展具有重要意義。因此，我們需要對初中英語教育中創新理念的內容以及具體創新方法的內容進行重點研究與探索，促進初中英語教學工作的全面進步與發展。

一、初中英Z教育中創新理念的應用

1.語法教學創新

初中英語教育中一個重要的創新理念是對于語法教學的創新。其主要通過四個方面得以體現。第一，就語言結構上來講，需要充分運用圖表進行表達，使英語的語法結構具有明確性。第二，對于語法的訓練項目需要在真實的語境中完成。第三，教學的具體方式需要分階段、有步驟、有計劃地實施。第四，注重對學生語法的實戰化訓練。

2.閱讀與寫作能力的創新

英語閱讀與寫作的創新是初中英語教育中進行理念創新的另一種模式。我們需要在對學生進行基礎知識訓練、培養的基礎上注重學生思維能力與英語實踐應用能力的培養，全面提升他們的英語閱讀、寫作成績，為他們將來的發展打下堅實基礎。

二、初中英語教育中應用的創新方法

1.明確教學的主體

明確教學的主體是初中英語教學中應用的一種創新方法。在傳統的初中英語教學中，教師在課堂中占據著主導地位，沒有充分注重學生的個性思維與個人興趣。因此，開展以學生為英語教學主體的課堂教學對于提升學生的英語成績、培養他們的自主學習能力具有非常重要的作用。第一，充分運用網絡多媒體、微課教學模式、云教室等技術手段與方式，提升學生的學習興趣。第二，英語教師通過幽默的語言、生動的講述靈活與學生進行溝通與交流，培養學生良好學習習慣以及對于英語知識的主動學習精神與探索能力。

2.活躍教學的氛圍

初中英語教學中，課堂教學氛圍的活躍非常有利于教學效果的提升以及學生的學習。因此，我們可以通過以下幾種方式來進行相關的工作，達到這樣的效果。第一，對于學生采用英語學習小組的方式進行相關安排，使學生之間可以取長補短、促進他們英語學習成績的提升。第二，應用情境教學法，使學生彼此之間進入具體的英語語言訓練環境中，全面提升他們的英語語言表達能力。第三，鼓勵學生與教師之間進行認真交流，對于不懂的問題及時提出，營造出一種輕松的課堂氣氛。第四，充分尊重與發展每個學生的長處，使學生養成對于英語學習的自信心，鼓勵學生對于所學英語知識進行充分的思考與實踐，鍛煉自己的才干。

3.開展課外活動

初中英語教學中進行英語創新的另一個具體方法是開展課外活動。積極開展課外活動有利于學生對所學的英語理論知識進行進一步理解與學習，并且在這種學習中提升自己對英語知識的實踐應用能力。具體來講，首先，積極參加英語講故事、英語詩朗誦、英語演講活動、英語猜謎、英語成語接龍等，充分調動自己的思維，對于所學的英語知識進行充分運用，培養自己的獨立運用意識和創新思維，使之形成完整的知識鏈條。其次，在參加活動后對自己的表現進行深刻剖析與總結，尋找自己的不足，以便于在今后的英語學習中進行有針對性的學習與訓練，全面提升自己的英語學習質量與效率，為自己將來的發展創造出好的基礎。比如，英語語法的合理運用、語言的靈活表達、英語單詞的大量積累、注重英語寫作的技巧、訓練自己的英語閱讀能力等等。這些工作的具體訓練會促使能力的提升。

對于初中英語教育中創新理念與創新方法的科學研究，有利于初中學生英語學習成績的提高，可以對于所學的英語知識進行一定程度的實踐化應用，對于他們將來的成長具有非常重要的作用。同時，這種教育理念與教學方法的創新也對于初中其他學科的教學工作具有非常大的啟示。

參考文獻：

[1]王曉琳.關于初中英語教育的創新理念和方法的探討[J].學周刊，2015（1）：69.

[2]王宗碧.初中英語教育的創新方法[J].中國科教創新導刊，2009（24）：22.

第3篇

關鍵詞 混合方法研究；并行式設計；嵌入式設計；分步遞進式設計

分類號 B841.4

混和方法研究（mixed methods research）被教育和心理學領域的研究者們稱為繼定量研究范式和質性研究范式之后的教育研究運動的“第三次浪潮”，并且研究者們認為“混合方法研究的時代已經來臨” （Johnson & Onwuegbuzle， 2004）。混合方法研究既是一種研究設計，也是一種科學探究方法，它通過在一個或一系列的研究中搜集、分析、綜合各種量化和質性資料，深入、全面地理解、揭示所研究的問題（Johnson， Onwuegbuzie， & Turner，2007； Creswell & Clark，2007）。事實上，混合方法研究的思想由來已久，早在20世紀初的文化人類學領域的研究中即有所體現。之后，采用此類方法進行的研究逐漸增多，并被冠以各種不同的稱謂，如整合研究、多重方法研究、交叉研究等。直至2004 年底混和方法研究的專題研討會在美國華盛頓召開，“混合方法研究”這一稱謂被普遍認同，混合方法研究也作為一種新的研究范式引起廣泛關注。

混合方法設計既能將質性研究和量化研究的優點集于一身，又能彌補單一方法的缺陷，并從多元視角對所探討的復雜現象做出全面的、支持性的說明和解釋。鑒于教育、教學過程的開放性和復雜性，在研究中采用混合方法設計來探討其中蘊涵的學習與教學的心理規律是極其必要的。

雖然在研究過程中，研究者或多或少都在使用混合方法，且從不同角度提出了質性資料和量化數據的混合方式（Morse， 1991； Morgan，1998； Sandelowski， 2000； Creswell & Clark， 2007），但是，在“混合”方法的類型的劃分上缺乏邏輯性和共識，使混合流于形式。為了能夠使教育心理學的研究者根據具體的研究目的、研究內容來選用最為適宜的混合方式，以充分挖掘質性材料和量化數據的內涵，我們有必要厘清不同的混合設計方式，了解各自的適用條件、具體程序及特點等。以下分別介紹三種在教育心理學領域常用的設計方式：并行式設計、嵌入式設計和分步遞進式設計。

1 并行式設計

并行式設計通常是圍繞同一主題，分別采用質性和量化兩種不同的方式來獲得不同類型的、互相補充的數據資料，然后根據這兩類信息，對所探討的核心主題形成更為全面、深入的理解（見圖1）。利用該種設計，研究者既可以直接將研究問題的量化統計結果和質性分析結果加以對比，也可以利用質性資料來驗證量化結果。通常情況下，質和量兩類數據或資料的權重是均衡的，沒有輕重主次之分。

根據質性資料和量化數據的不同混合方式，并行式設計也可以有多種變式，其中最為常用的有三種：聚合模型、數據轉換模型和多水平模型。

圖1 并行式設計

1.1 聚合模型

在聚合模型中，研究者分別搜集、分析同一研究主題的量化數據和質性資料，然后將兩類信息進行分析、比較和綜合，進而得出整合的結果（見圖2）。Perry，Dewine，Duffy和Vance（2007）采用并行式設計來研究城市青少年自我效能感的問題。研究者在對青少年的自我效能感進行干預之前和之后，分別采用質性方法（訪談）和量化方法（問卷調查）對自我效能感進行考察。量化統計的結果未能發現青少年自我效能感的顯著變化，而從質性資料的分析中卻證明了自我效能感的顯著變化。顯然，質性和量化兩種方法的結合使用比常規的單一研究范式能揭示更為真實的、動態的進程及結果。《心理技術與應用》 2015年第12期 （總第28期）孫文梅 教育心理學研究中的混合方法設計

圖2 并行式設計變式1――聚合模型

1.2 數據轉換模型

數據轉換模型即把一種類型的資料轉換為另一種類型。通常是對搜集的質性資料進行分析后，轉換為量化數據，然后與量化研究所得的數據進行比較；或者將量化數據按照類別或性質轉化為質性資料，進行整合性的解釋（見圖3）。比如，對教師課堂教學錄像及訪談的質性資料進行編碼、賦值，轉換為量化數據，然后與教師教學行為的自我評估量表和學生評估量表數據進行比較，以便對教師的課堂教學行為進行深入細致的分析。

圖3 并行式設計變式2――數據轉換模型

1.3 多水平模型

在多水平模型中，質性方法或量化方法可分別用于探討一個系統中不同水平的問題，而每一水平上獲得的結果又被整合，用于解釋整個系統的特征（見圖4）。比如，若要探討學校硬件條件建設狀況對學習與教學效果的影響，則可以分別在學校、教師和學生三個不同層面上分別搜集相關數據或資料。在學校層面上，可以用量化方法搜集硬件建設的具體數據。在教師層面上，可以圍繞硬件的針對性、實用性、有效性等進行訪談，獲得質性資料。在學生層面上，可以通過學習觀問卷、學習興趣問卷、學習策略問卷、學習成績等獲得量化的數據。之后，對上述三個層面的資料數據進行匯總，對學校硬件條件與教學效果之間的關系進行探討。

并行式設計作為一種典型的混合方法，其設計模式易于理解，同時收集質性和量化兩類數據，既能揭示不同方面的信息，又能夠相互印證、補充，是一種效率比較高、綜合性比較強的研究設計。但是，在使用該設計時，需要研究者在質性分析和量化統計兩方面都有較高的專業水平。尤其當量化數據和質性資料二者所得結果不一致時，更需要研究者從方法及其使用過程的科學性、充分性的角度予以關注，并充分挖掘、細化兩類信息的內涵。

圖4 并行式設計變式3――多水平模型

2 嵌入式設計

嵌入式設計通常以一種方法為主、另一種方法為輔，即在一種信息類型的框架下納入另一種信息類型，被納入的信息起到補充、印證的作用（見圖5a和圖5b）。比如，在一個以量化分析為主的研究中，補充一些質性資料來回答某個具體的問題；或者在一個以質性分析為主的研究中，補充部分量化數據來佐證某個結論。尤其在研究中使用單一類型的信息資料去解釋某些具體問題時有些乏力或有失偏頗的情況下，采用嵌入式設計是比較恰當的。

圖5a 量化為主的嵌入式設計

圖5b 質性為主的嵌入式設計

常用的嵌入式設計是在量化數據為主的研究中嵌入質性資料，質性研究主要是針對量化研究中的某些重要主題展開的。因此，下面論述以量化為主的嵌入式設計的兩種典型變式：實驗模型和調查模型。

2.1 實驗模型

在控制精細的實驗設計或者準實驗設計中，通常以量化數據為主。但也可以根據具體情形，在不同的實驗階段嵌入部分質性研究，以補充、豐富量化數據結果（見圖6）。比如，考察閱讀障礙兒童在閱讀過程中所采用的自我調控策略時，除了利用各種設備、測量工具等來記錄兒童的閱讀策略、閱讀成績、眼動狀況、閱讀時間等量化數據外，還可以在實驗的不同階段嵌入適當的質性研究。可以在實驗前對兒童或家長進行初步的訪談，了解其基本的學習狀況等信息；在實驗過程中記錄兒童的口語報告、表情與動作等；在實驗結束后還可以針對實驗進程中的某些問題進行詢問、追問。所搜集的這些質性材料都可以作為輔助但重要的補充信息，來深入、具體地解釋量化結果。

圖6 嵌入式變式1――實驗模型

2.2 調查模型

當研究者采用多種測評工具進行調查、獲得量化數據并據此探討各研究變量之間的關系時，還可以根據研究目的及調查進程中出現的具體問題，適當地加入質性研究，以更為合理、深入地解釋各種變量間的內在關系的深層機制（見圖7）。

圖7 嵌入式變式2――調查模型比如，欲探討學習策略、遷移意識與遷移成效之間的關系時，研究者可以通過施測學習策略及遷移意識的問卷調查以及考察學生解決遷移問題的成績，來獲得學生的學習策略水平、遷移意識水平以及遷移成績等量化數據。同時，研究者還可以針對所測問卷中的某個具體維度或其中的某一具體題項，提出開放性的問題或進行訪談。若研究者關注遷移意識在遷移成效中的特殊作用，則可以讓學生回答某些開放性問題，如“當你遇到未曾見過的考題時，你通常會怎么做？為什么？”通過分析學生的回答，來進一步充實、擴展問卷調查中有關遷移意識問卷所測得的量化數據的內涵，證實量化數據的效度，同時更為深刻地揭示遷移意識在遷移中的作用機制。Smith（2006）曾采用嵌入式的設計探討職業學校的教師是否根據學生的不同學習風格來調整自己的教學。該研究對6所職業學校的教師進行問卷調查得到量化數據，同時又選取11名教師進行深度訪談，以期對問卷調查的數據進行補充和支持。

在以量化為主的嵌入式設計中，質性研究何時嵌入呢？這通常要視研究的具體需要而定。既可以在搜集量化數據之前進行初步的質性研究，獲得量化研究所需的條件性或前提性信息；也可以在量化研究之后輔之以質性研究，以深化數據的內涵。若在量化研究的過程中同時搜集質性信息，則可以獲得動態的、與具體數據相呼應的詳細信息。

與并行式混合設計相比，嵌入式設計雖然也使用質性和量化兩種研究方式，但其中一種研究方式是主要的，另一種起補充、輔助的作用。當研究者無法保證充分的時間和充足的資源來完成一個深入的質性和量化并重的研究時，嵌入式設計是最為適宜的選擇。當然，在使用該類設計時，研究者必須清楚地界定量化和質性兩種研究方法的主次關系。

3 分步遞進式設計

當研究者先采用量化研究（或質性）獲得初步結果后，繼續采用質性（或量化）研究來進一步深化、提煉前一階段所得結論時，實際上就是在使用分步遞進式的混合設計。與并行式設計相比，分步遞進式設計更強調前后兩種研究的內在連續性和遞進性。與嵌入式設計相比，分步遞進式設計則強調量化和質性兩種方式具有同等的重要性。根據質與量的不同遞進順序，兩種常用的變式是：先量后質的解釋模型和先質后量的探索模型。

3.1 先量后質的解釋模型

解釋模型是利用質性資料來進一步解釋、印證或擴展量化結果的一種混合設計。其具體操作分兩大階段進行：第一階段是收集和分析量化數據，第二階段是根據量化結果進行質性研究，對量化結果進行印證、深化或解釋（見圖8）。

圖8 分步遞進式變式1――解釋模型

根據不同的研究目的，解釋性模型常用于兩種情形：

第一種情形是用質性資料來解釋量化結果的顯著（或不顯著）性的深層機制，或用于解釋與預期不符的量化結果。在這種情形中，質性研究的主要功能在于深化、細化前一階段的量化結果，對量化結果進行擴展性的、更具說服力的解釋。Aldridge，Fraser和Huang（1999）圍繞班級環境特點進行一項跨文化研究，關注臺灣和澳大利亞兩個地區班級環境差異的影響因素。該研究首先通過問卷調查的量化方法來考察臺灣和澳大利亞兩地的班級環境在哪些方面存在顯著差異，然后根據該量化結果，采用深度訪談的質性方法來解釋其差異的深層原因。

解釋模型還可用于另一種情形，即研究者根據量化研究結果確立具有某類特征的群體，然后對該類群體進行質性研究。在這種情形中，前一階段的量化結果為后續的質性研究的被試選擇提供了依據，而針對特殊群體所進行的質性研究不僅能夠細化前期的量化結果，而且也能夠揭示量化研究中不易顯現的特殊現象。比如，研究者根據課堂行為問卷調查的量化結果，將學生分為不同的行為表現類型。之后對所感興趣的行為類型（如沖動型）的學生在課堂中的活動進行全程錄像。通過對該錄像進行編碼分析，同時結合家庭訪談、教師訪談等，了解其行為模式的成因、誘發與維持機制及其對課堂氛圍的影響等，據此擬定干預或訓練方案。

研究者在使用解釋模型時，可以分別在兩個階段使用量化和質性的方法，相對于同時進行質和量的研究而言，更簡便易行；而研究報告也可以相應地分階段呈現，簡明易懂。當然，由于該類設計需要兩個階段，在時間上略有延長。此外，若要針對某類群體進行深入的質性研究，則應在使用該設計之前對樣本問題進行仔細考慮，以免因樣本無效或缺乏而延誤后續的研究。

3.2 先質后量的探索模型

探索模型是利用量化方法來驗證、修改或精煉前期的質性結果的一種研究設計。其具體操作也分兩大階段進行：第一階段是廣泛收集質性資料，初步建構理論模型或建構類別、編制相應的項目；第二階段是根據質性分析、歸類的結果進行量化研究，進而對質性結果進行修改、充實或印證（圖9）。

圖9 分步遞進式變式2――探索模型

在教育心理學研究中，當開發某種新的測評工具或確立心理特征的不同類型時，通常都會用到探索性的混合設計。例如，研究者在編制教師“為遷移而教”的調查問卷時，首先需要進行文獻分析，訪談不同類型的教師在教學內容選編、課堂講授策略、作業布置及反饋方式、學法指導、動機調動等諸多方面的看法，訪談相應的學生群體和主管領導，必要時還應對教師的課堂教學實錄和教學反思日記進行分析，以從多個角度獲取教師為遷移而教的各種不同表現形式。同時還要訪談相關領域的研究專家，并對所收集的教師訪談的質性材料進行概括、提煉，初步建構出教師為遷移而教的調查問卷的內容框架或維度。在此基礎上，編制相應的題項，并采用量化方式將各個題項進行合并聚類或刪減，最終編制出符合測量學要求的測評工具。當然，在具體的研究中，可能會多次進行 “質”與“量”的混合，從而編制出一個信效度良好的測評工具。

探索性混合設計與解釋性混合設計一樣，也是一種簡明易懂、簡便易行的設計形式。為了更為有效地利用好這種設計，研究者在研究時段的選擇與組織、被試的選用方面都需要事先作精細安排。

4 小結

表1對以上三種設計進行了簡要對比。可見，每類設計都有自身的獨特性。但是，三類設計并非截然獨立或對立的，也無優劣之分。在具體的研究中，研究者要根據研究的目的，選用適宜的設計類型，也可綜合使用不同類型的混合設計。在選擇不同類型的混合設計時，尤其需要關注以下幾個問題：（1）所選用的混合設計方式能否達到研究目的？是否為最恰當、最有效的方式？（2）研究者自身的專長及具有的質性研究和量化研究的技能水平如何？（3）研究所需的資源，如時間、資金等是否充足？（4）其他一些需要思考的問題，如：何時是搜集有關的資料或數據的最佳時機？質性和量化兩種方法的相對權重如何確定？總之，在使用混合方法研究時，必須準確把握質性和量化的各自特點與功用，遵循其使用的基本要求，以提高教育心理學研究的科學性和有效性。表1 三種混合方法設計之比較

參考文獻

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