前言：我們精心挑選了數篇優質地理教學的目標文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

關鍵詞：目標分類學 地理教學 問題設計

基礎知識的掌握和基本技能的培養是基礎學習的核心，是兒童適應社會、開展終身學習、促進自身完善和發展的基礎。在課堂上，教學程序的核心是教師的提問。適當的提問和點撥能夠幫助學生又好又快地轉變學習方式，激發他們更積極、主動地學習。通過課堂教學師生之間的交流，教師能夠獲取學生的學習信息，以便及時調整教學活動安排，促進更有效的教學。從這個意義上來講，課堂教學問題的主要價值在于發揮學生的主體性，引導教學目標的完成。因此，高中地理教師應該以教育目標分類學的最新理論成果為指導，把握地理知識的特點，分析學生的認知發展水平，設計系統科學的地理教學問題，建構適合地理課程教學和學習的認知目標，科學指導地理課程認知目標的實施。

一、課程知識的問題設計

教師應該就什么是值得在課堂上教授的知識做出判斷，指導學生獲得真實規范的概念，因為它們反映了學科和教材領域最普遍接受的和最普通的知識和思維。地理教學中，課程知識既是問題設計的內容依托，也是問題設計的目標指向。教育目標分類學從具體到抽象的知識分類，為教師的知識選擇提供了依據。（見表1）

事實性知識和概念性知識都屬于結構性知識，這是學生獲得解決問題能力的基礎。教師經常對結構性知識進行提問，有利于學生“保持”學習內容。程序性知識和元認知知識屬于非結構性知識――程序性知識幫助學生進行選擇和操作，元認知知識輔助學生控制學習過程，這兩種知識都是學生獲得解決問題能力的關鍵。教師經常對非結構性知識進行提問，有利于學生進行知識遷移。知識的保持和遷移無疑都是重要的教學目標，對于復雜的認知過程更是如此。

二、認知過程的問題設計

能力培養不能游離于知識的學習之外，而是要寓于知識的掌握之中。心理學研究表明能力就是學生所掌握的不同認知過程水平的知識，而認知過程其實是一個按不同等級層次排列的動態過程。高中地理教師應該關注和研究認知過程，在課堂教學中盡可能設計出多層次的問題，促進學生保持和遷移習得的知識，進而形成層層遞進、緊密銜接的能力結構。（見表2）

盡管記憶、理解和應用與特定類型的知識相聯系，但分析、評價和創造往往更是可概括的認知過程類目。也就是說，它們往往用于各種知識類型，作為活動，它們可以用于促進記憶、理解和應用。進一步說，由于這些較復雜的認知過程的普遍適用性，它們支配著學習和問題解決的遷移。但并不是說，學習和問題解決的遷移與知識無關。相反，我們認為，在利用諸如分析、評價和創造這些較為復雜的過程時，學生更加可能在各知識之間建立聯系。

三、問題設計的組織結構

一個問題是否有價值，與提問的目的、問題的表述，以及與所問對象的合適程度有關，而這些都取決于問題設計的結構。問題的邏輯層次和組織結構，是考查問題設計及其內涵的基本標準，也決定著課堂教學中的師生互動和思維品質。

特定的知識類型是有規律地伴隨特定的認知過程。特別是記憶和事實性知識、理解和概念性知識以及應用和程序性知識，它們往往相互聯系在一起。而分析、評價和創造是高水平的、通用的認知過程，不僅用于整合各種類型的知識，而且還可以用以促進記憶、理解和應用。

比如，在“大氣的運動”的學習中，“大氣的受熱過程”“熱力環流”是事實性知識，“大氣的水平運動”是概念性知識，“探究氣壓帶和風帶對氣候的影響”是程序性知識，“確定采用的學習方式和對學習內容的掌握程度”是元認知知識。認知目標的問題設計，主要是針對學習并掌握“大氣的運動”的課程知識和認知過程。知識類型和認知過程構成的二維矩陣（見表3），能夠直觀、具體地用以指導地理教學的問題設計。

問題1（回憶事實性知識）：太陽輻射跟隨緯度分布規律是什么？

問題2（識別概念性知識）：什么是大氣的削弱作用？什么是大氣的保溫作用？

問題3（比較事實性知識）：比較大氣水平運動中近地面風和高空風及其受力情況和最終風向的差異。

問題4（解釋概念性知識）：解釋大氣的受熱過程，熱力環流的過程、氣壓帶風帶的形成過程。

問題5（總結概念性知識）：總結熱力環流以及三圈環流形成的根本原因。

問題6（比較概念性知識）：比較東亞和南亞冬、夏季風的盛行風風向，冷暖及干濕性質的差異，并分析產生差異的原因。

問題7（執行程序性知識）：通過研究性學習，探究氣壓帶和風帶對氣候的影響。

問題8（區分概念性知識）：比較溫帶海洋性氣候在北美和西歐分布的異同，分析產生分布差異的原因。

問題9（評判元認知知識）：自我建構影響氣候主要因素的知識體系，檢驗自己對學習內容的掌握程度。

問題10（設計程序性知識）：閱讀相關資料，設計一種實驗驗證海陸熱力性質的差異。

認知過程是由較低層次向較高層次遞進的，后一類目標層次是建立在已達到的前一類目標層次基礎之上的。因此，在設計提問時，教師應按照由易到難、由簡到繁的順序設計問題，促進學生敢于回答或能夠回答問題。通常情況下，教師如果要求學生注意觀察相關地理現象然后得出重要結論，那么教師可以先提出一系列低認知水平問題，再提出高認知水平的問題。但是，如果教師要求學生就某一思想提出實際應用建議然后詳細說明具體操作，那么教師可以先提出一個高認知水平的問題，再提出幾個低認知水平問題。

認知目標分類學旨在幫助教師教學、學生學習和教學評價，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學結果提供的測量手段。高中地理教師要不斷研究、不斷思考、不斷求索，科學設計問題，以問導學，以學促思，營造發現問題、提出問題及解決問題的氛圍，創新知識的轉換形式以適合于成長和發展中的學生，最終使學生真正成為研究者、探索者和發現者。

參考文獻

[1]鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

第2篇

一、地理教學中實施創新教育的策略

1　建立新穎融洽的師生關系

建立一個新穎融洽的師生關系是實施創新教育的前提，教師和學生應有一種平等友好的交流氛圍。融洽的師生關系使學生才能消除心理上的緊張，在松弛、和諧的環境下創造性的接受新知識。要讓學生感到，學好知識是社會的需要。

2　優化課堂教學

創新教育意味著“教師創造性地教，學生創造性地學”，為此必須優化課堂教學，圍繞“創新”開展教學，放棄老師一講到底的陳舊模式。

①自主學習。根據一般的規律，老師教課的時間大概只占1／3到1／4，那么剩余的課堂時間是否可以在教材的基礎上進行拓寬和深化，提倡讓學生自選感興趣的學習模式。比如，可以去研究“交通、貿易和旅游業”，可以研究“人口問題和社會發展”等等。

②直接體驗，也就是增加“實踐”活動過程。過去的教學是認知過程，比較重視教師所用教具的多樣性和直觀性，這樣學生的思維容易被老師所左右。創新教育更多地重視學生的實踐和體驗，讓學生在親身實驗或模擬過程中獲得新知。比如，“太陽直射點的移動和晝夜長短的變化”等，完全可以讓學生通過自己的動手、動腦和思維，去打開新的思路，或讓學生自己去控制多媒體電腦，創造性領會地球運動的多樣性和復雜性。只有在實踐中自己想辦法，創新能力才會逐漸提高。

③個性養成。地理學科包羅萬象，奇聞趣談，地理之迷，社會熱點，人類生存，都在其列，教學中可通過問題誘導，引起學生廣泛的興趣和討論，利于學生向有利于創新精神的個性方向發展。

二、地理教學中目標教學的原則

目標教學作為一個整體教學模式系統，其認知、情感、技能操作以及目標的制定、教學的實施、檢測評價三大要素必須堅持有序協調、和諧對應，并依據以下原則發揮各自功能體現目標教學優勢。

1　目標定向性原則。

目標決定了教學方向，貫穿教學的全過程。因此必須強化師生的目標意識，在教學過程中依據目標，緊扣目標。教學目標以教學大綱為鋼，以課本為本，結合學生的實際水平，把大綱的要求具體化、課本的內容明朗化、教學的要求層次化、能力要求外顯化。教學目標一般分類如下圖示；

2　教學對應原則

目標教學的特征是對應性。對每個設立的目標在教學中都應有相應的教學活動、措施和手段。學生的學習行為和達標程度要與目標層次相對應，目標測試題也應與學生層次相對應。為了便于在教學中把握諸多對應關系，既體現知識層次與教學的對應性，又體現知識層次、教學方法與學生學習水平層次的對應性。可結合下表開展對應教學：

3　結構優化原則

第3篇

教學目標的制定是教學設計過程中重要的一環，體現了教師對課程理念、教材、學生等因素的整體把握。科學的教學目標是有效教學的重要保障。然而，迄今為止，還有相當多的教師在制定教學目標時存在不少問題，如誤將地理課程標準中的內容標準當做教學目標，關注“知識與技能”目標，忽視“情感、態度與價值觀”目標，割裂了三維目標之間的聯系。這樣制定出的教學目標沒有將教學目標應有的作用充分發揮出來。

教學目標的編寫主要有三種表達方式，即行為目標、表現目標和生成目標。雖然自行為目標提出以來一直遭到不少人的詬病，之后又出現了表現目標和生成目標，然而后兩者的出現并沒有取代前者，而只是在某些方面對前者進行補充和完善。教學目標可以按層次分為年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。本文將以行為目標為例展示如何制定一節或一課時的地理教學目標。

一、制定地理教學目標的依據

制定地理教學目標要解決的是教什么和學什么的問題，以及學習者經過教學之后應該取得的學習結果。因此，在制定地理教學目標之前需要關注以下幾個方面：教學的起點要求是什么；教學的終點要求是什么；起點和終點之間的差距是什么；需要教什么內容從而使學生起終點間的差距縮小甚至消失。

對以上問題的解答，就能從中得知制定地理教學目標的主要依據，即地理課程標準、教材和學生。“地理課程標準是指導中學地理各項教學活動的國家指令性文件”[1]，它是地理教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價地理課程的基礎。從這個角度來說，地理課程標準是地理教學目標制定最為重要的依據，這也是地理新課程教學被稱為基于標準的教學的原因。然而，課標一般比較宏觀、抽象，在實際的教學中需要對課標進一步具體化，這個具體化的載體就是教材，也就是說，在制定地理教學目標過程中還要參考教材內容。同時，鑒于學生已有的知識基礎和接受能力等的不同，在制定教學目標的過程中還要考慮學生的個體差異，以保證教學目標具有一定的層次性和更廣泛的適用性。

二、制定地理教學目標的一般步驟

1.明確地理教學目標的層次

通常來說，不同的教學目標在需要的學習時間和準備時間上都存在著差異。因此怎樣對教學目標進行細劃就成了制定教學目標的第一步。而布魯姆等人的教育目標分類法則為教師劃分教學目標的層次提供了理論依據。所以，我們有必要對布魯姆等人的教育目標分類法進行簡單介紹。

布魯姆等人將教育目標劃分為認知領域、動作技能領域和情感領域。根據認知復雜性，認知領域可以分為六個級別，分別是：識記（知識）、理解、應用、分析、綜合、評價。在這六個級別中，識記的級別最低，評價的級別最高，并且每一個級別都以前一個級別為基礎。也就是說，只有發展了前一個級別的認知水平，下一個認知水平才有發展的可能。同時，較高水平的目標比較低水平的目標更真實，即較高水平的認知技能更能體現學習者在他們的工作、生活中所要求的行為類型。

情感領域的目標被分為五個級別：接受、反應、價值化、組織和個性化。動作技能領域的目標也被分為五個級別：模仿、控制、精確、連接、自動化。它們之間的關系和認知領域的六個級別類似，這里就不再贅述。

那么，這些領域中的每一個行為水平是如何隨著相對應的技能的真實性而變化的呢？要了解這個問題，我們需要從體現這些行為發生的動詞來看。

2.根據地理教材內容，列出知識網絡并確定知識點

地理基礎知識是教材的主體和框架，是學生形成認知技能的前提，更是學生形成其他領域技能的根基。“按照認知層次，地理基礎知識分為地理感性知識和地理理性知識”[2]。教材中的地理基礎知識主要由知識點組成。所謂知識點，是教學內容中相對獨立的與其他知識不交叉的若干知識。確定教材中的知識點是制定教學目標的基礎工作。教師可能對于知識點的劃分存在差異，但前提是符合課標要求和方便教學。

那么，如何利用教材確定知識點呢？一個方便可行的辦法就是列出該節或該課時的知識網絡結構圖，這樣就能夠比較容易地確定出本節或本課時的知識點了。下面以人教版地理七年級上冊第一章第一節“地球和地球儀”（未包括地球的自轉和公轉）為例來說明如何利用知識網絡結構圖來確定知識點。

下圖就是“地球和地球儀”一節的知識網絡結構圖，從中不難看出本節的知識點。從這些知識點中，我們就能夠看出不同的知識點對學生的要求是不同的，比如對地球大小的認知就和對經緯網的認知之間有著很大的差距。

知識的獲得是技能和能力形成的基礎，沒有了知識作為基礎，技能和能力的形成也只能是空中樓閣。同時，知識、技能及能力的形成也會促進情感的發展。這樣我們就可以將不同的知識點歸入認知領域教學目標中的相應的不同學習水平之中，然后確定學生在該認知目標的基礎上可能達到的其他領域教學目標及其相應的學習水平。這也就是下面第三點要做的工作。

3.制定地理教學目標二維表

教學目標二維表中的二維分別代表著學科的知識點和不同的學習水平。下面還是以“地球和地球儀”一節為例進行說明。

有了教學目標二維表，我們就可以將不同的知識點對學生的要求歸入不同的教學目標并明確其對學生的學習要求，參見上表。比如，對地球形狀這個知識點而言，一方面需要學生對其基本的參數進行識記，另一方面通過學習也要求學生能夠意識到人類在認識地球過程中的艱難和不易。這樣就為我們接下來書寫教學目標帶來了極大的方便。

4.書寫地理教學目標

地理教學目標的編寫，首要的依據是地理課程標準中的內容標準。地理教學目標的陳述和內容標準一樣，通常以行為目標的方式來表達。以地理課程標準中“地球和地球儀”（不包括地球自轉和公轉）一節的內容標準為例來說明行為目標的基本用法。

提出證據說明地球是個球體。

用平均半徑、赤道周長和表面積描述地球的大小。

運用地球儀，說出經線與緯線、經度與緯度的劃分。

用經緯網確定任意地點的位置。

一般來說，行為目標陳述的基本要素有四個，即行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度。在行為目標的表述中，行為主體是學生而非教師，這是因為教學目標最終主要關注的是學生的變化。這樣，在以往教學目標中常見的如“培養學生的讀圖技能”，“提高學生保護環境的意識”等類似的教學目標在設計上就不太合適，因其行為主體關注的是教師。行為主體有時也可以省略，但前提是該教學目標隱含的行為主體為學生，正如以上內容標準中所呈現的那樣。行為動詞是用來表述學生在經過教學之后達到的學習結果所用的動詞，要求盡可能的可測量、可操作。以上內容標準中，“說明”、“描述”、“說出”、“確定”就是行為動詞。行為條件是指學生達到要求的學習結果所需要的輔助手段（如信息或提示）、時間限制、行為所依托的情境等。在上述內容標準中，“提出證據”、“用平均半徑、赤道周長和表面積”、“運用地球儀”和“用經緯網”即是行為條件。表現程度是學生經過地理學習后所產生的行為變化的最低表現水平或學習水平，用以評價學習表現或學習結果所達到的程度。在以上內容標準中，沒有出現表現程度，說明在行為目標的表述中它不是必須的。

課程標準中的內容標準在年級和學段水平上清楚的規定學生該達到的水平，其具有一定的指導性和靈活性，但對于期待學生獲得的具體行為的復雜水平，還說得不夠清晰，需要進一步細化。同時，為了讓內容標準更加適應課堂教學的實際情況，教師在制定教學目標時還需要考慮學生的特點、自己能花在某個特定課題上的時間及在單元水平上期待學生總的行為結果等。

新課程實施后，教學目標的內容一般由三方面組成，即“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”。下面，我們以“地球和地球儀”一節為例，以該節對應課程標準中的內容標準為指導，利用行為目標的表述方式從三維目標角度示例教學目標的書寫。其中，對于行為動詞的使用，我們可以依據不同知識點對學生的不同要求，從前面的表中所列舉的動詞中進行恰當選擇。

知識與技能目標

記住表示地球大小的相關數據，并能舉出實例證明地球的形狀；

熟練地運用地球儀，指出地軸、兩極和赤道并說出其意義；

觀察地球儀，區別經線與經度、緯線與緯度的特點。

過程與方法目標

知道經緯度的確定方法和低、中、高緯度的劃分，能在地球儀上識別南北半球；

通過觀察地球儀，能使用地球儀定位，形成空間想象能力。

情感態度與價值觀目標

通過小組合作，形成積極的參與意識和合作態度；

了解人類認識地球的漫長過程，表達對前人不畏艱險、勇于探索精神的贊賞。

需要說明的是，由于教師們對內容標準的細化的程度不同，或者拓展內容的不同，教學目標有時會有一定的差異，但是，課標中要求的基本內容不能省略。另外，對于不同的教學內容，并不總是都包含三維目標，有時可能只有其中的部分目標。

參考文獻