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第1篇

【關 鍵 詞】澳大利亞；農村；基礎教育；中小學教育

中圖分類號：G51 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）05-0055-04

當前，澳大利亞農村中小學教育發(fā)展水平世界領先，[1]并且澳大利亞雖屬于發(fā)達國家，但在經濟社會發(fā)展過程中同樣經歷了城鄉(xiāng)教育差距由大到小的漸進過程，這正為我國目前縮小城鄉(xiāng)教育差距的訴求提供了借鑒機會。

一、澳大利亞“農村”之界定

研究澳大利亞農村教育，首先有必要對澳大利亞“農村”做以界定。在澳大利亞，不同的組織和政府部門采用了不同的地理分類標準，且各種分類也不是單純劃分為“城市”、“農村”兩類。主要分類標準有：澳大利亞標準地理分類（Australian Standard Geographical Classification，ASGC）、澳大利亞偏遠性/服務可及性指標（Accessib-

ility/Remoteness Index of Australia，ARIA）、郵政編碼或地方政府領域（Postcodes or Local Government Areas）以及就業(yè)、教育、培訓和青年事務部部長議會制定的地理地段分類（MCEETYA Geographical Location Classificatio-

n，MGLC）。

通過研究發(fā)現，前兩種分類在澳大利亞農村教育研究文獻中是最常采用的。其中，ASGC按照一定區(qū)域內人口規(guī)模為標準，將人口規(guī)模大于、等于1,000的地區(qū)稱為城市，小于1,000的地區(qū)稱為農村；[2]ARIA依據接受各類社會服務的路線距離為標準劃分，將接受服務距離超過5.92公里的地區(qū)稱為邊遠地區(qū)。[3]通過研讀文獻可知，澳大利亞學者凡是研究農村問題通常將ASGC的農村和ARIA的邊遠地區(qū)一并研究。因此，本文中我所指的“農村教育”與澳學者所說的“農村和邊遠地區(qū)教育”（rural and remote education）是同一的，而“農村”即指人口規(guī)模小于1,000及接受服務距離超過5.92公里的地區(qū)。

二、澳大利亞農村中小學教育的特點

澳大利亞是世界上城市化程度最高的國家之一，有2/3的人口居住在大城市，但高度的城市化并沒有阻礙澳大利亞成為一個農牧業(yè)非常發(fā)達的國家，它是世界上最大的羊毛和牛肉出口國。澳大利亞從事農業(yè)的人口比例很小，僅約占總人口的2％左右，這就突顯了其高效的農業(yè)勞動生產率。據統(tǒng)計，澳大利亞農業(yè)勞動生產率為14.2萬澳元／人，比美國高51％，比英國高155％，比其他發(fā)達國家的平均水平高20％。[4]澳洲如此高的農業(yè)勞動生產率離不開良好的農業(yè)人口素質支持。基礎教育的發(fā)展水平高低直接影響著農民整體的基本素質。因此，澳大利亞發(fā)達的農牧業(yè)離不開其成功且頗具特色的農村中小學教育。

（一）學校類型上呈現多樣性

澳大利亞是一個地廣人稀的國家，在農村地區(qū)更為明顯。距離和很低的人口密度成為滿足農村適齡學生教育需求的最大挑戰(zhàn)。澳最早的農村教育始于短期性單師學校（one teacher schools），后經流動教師形式一直到建立長期性的農村學校經歷了漫長的歷史發(fā)展過程。[5]經過歷史沉淀，澳大利亞各州逐漸形成了符合自身教育教學需要的農村學校類型，呈現多樣性特點。

依據不同的劃分標準，澳大利亞學校類型可劃分為不同種類：有公立學校、私立學校；有英語學校、雙語學校；有多民族混合校、土著人學校；有男女混合校、男校、女校；有正規(guī)學校、非正規(guī)學校等等。在澳大利亞農村地區(qū)，最有代表性的幾種學校類型是：

1. 微型學校。這類學校一般位于只有幾戶人家的農村地區(qū)，學校從幼兒園到小學六年級，一個年級只有幾個學生甚至某些年級沒有學生。學校只有幾名教師和兼職的代課教師。雖然學校小，但辦公室、教室、圖書館、運動場、計算機等設備齊全。條件不比正常學校差。以新南威爾士州的澳特福德小學（Otford Public School）為例，這所學校只有兩個正式教師（其中1個兼校長）、2個臨時教師、43個學生，共分三個年級（幼兒園、一年級、二年級），有三個學生教室、圖書室、教師工作室，此外，計算機、打印機、復印機等辦公用具和體育器材等教學設施一應俱全。[6]

第2篇

【關鍵詞】日本 道德 道德觀 道德教育 特點

【中圖分類號】G410【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2011）03－0037－03

在日本，道德通常被認為包含有兩個方面的內涵：道德規(guī)范和道德心。道德規(guī)范指的是在一定社會或團體中全體成員應該遵守的、或者在特定情況下被認為應該遵守的規(guī)則及行動的方針。道德心則指的是對行為的好壞進行區(qū)分的判斷力、遵從道德規(guī)范行事的意愿和能力等。道德規(guī)范不是命令的體系，而是禁止的體系。它不是某一個人獨自參與制訂的，而是社會外部通過約定俗成或集體共同制訂等途徑得來的。而且，道德既具有通過強制力使它得到實現的義務性，也具有如果遵守它便能從社會中得到好結果的利益性。

日本人的傳統(tǒng)道德觀因為受到中國儒教思想尤其是《論語》的巨大影響，“忠”、“孝”、“仁”、“義”、“人情”等中國人熟識的傳統(tǒng)道德觀是構成日本的傳統(tǒng)道德觀的基礎，過去日本天皇也把德治視為統(tǒng)治社會的目標，武家時代的武人更是把“尊上導下”、“忠君孝親”等儒教道德視為根本，把“努力、忍耐”等修身行為看作美德。但自從明治維新以來，日本學習西方文明，實行“文明開化”，引進西方價值觀，日本人的道德觀也為之大變。在傳統(tǒng)的忠、孝、仁、義、人情的基礎上，加入了很多有關生命、健康、人性、民主、自由等的內容。在日本人眼里，道德規(guī)范既與禮儀禮節(jié)或禁忌等習俗有關，有些還形式化成了具體的儀式慶典等。

與中國一樣，日本是自古以來就非常重視道德教化的國家。過去的日本，貴族上流青年須到官辦或貴族學校學習儒家經典，進行道德教育，以便管理國家或地方事務；武家統(tǒng)治時代，武士修習武功的同時亦須修習儒家經典，進行修身，提高自我道德水平，以便為公家管理各種事務。明治維新之后，日本進行“文明開化”運動，大力開辦學校，引進西方工業(yè)文明和價值觀，通過學校進行普及教育，這個時期學校里的“修身”課便是道德教育課。二戰(zhàn)期間，日本的“修身”課曾用來鼓吹軍國主義思想。二戰(zhàn)后，“修身”課恢復為“道德教育”課。本文主要論述的是近代以后也就是二戰(zhàn)以后日本人的道德教育觀。

日本現行的《教育基本法》中明確指出：道德教育的目的是要使學生意識到作為人所應有的狀態(tài)，培養(yǎng)學生基本的道德心以使人生過得更好。也就是學校道德教育和目的是要培養(yǎng)學生對生命有尊重之心，對他人有體諒之心，對善惡有良好的判斷力，內心豐富，有良好的社會生活能力。這種良好的生活能力，指的是與他人協(xié)調地自律地進行社會生活所必需的能力。而要培養(yǎng)“生活能力”，則有“豐富的人格”是重要的因素。有“豐富的人格”指的是對美好的事物心有感動，有極強的正義感，對事物有正直公正心，有尊重生命與人權的理念，有對社會作貢獻的精神，有自立心和自制力，有責任感，對人有共生的理念和寬容心等，具備豐富的道德價值的人格品德。這些是作為人類社會一員主動地生存下去的基礎素質與能力，也可稱為豐富的道德心。

日本人認為，人的道德心不是生來就有的，而是通過在人類社會中的各種各樣的體驗、實踐進行學習而形成的。隨著年齡的增長，人往往會由他律到自律、由主觀到客觀、由單方面看問題到多方面看問題、由只考慮結果到考慮包括動機在內的整體事件等，其認知世界的內容和做事的方法也會隨之而改變，其對道德價值的認知和理解也會有所不同。而且，兒童的心理特征顯示，兒童會固執(zhí)于某一習慣，但又容易因暗示而作出改變。也就是說兒童如果習得了某種習慣，不會輕易地放棄，但是一旦因為暗示而獲得新的習慣，又會固執(zhí)于新的習慣而不放。因此，道德教育應該從學齡前即孩童時期開始最合適。為了促進個人道德心的發(fā)展，需要有計劃分階段地進行道德教育，也就是有必要根據不同的年齡階段進行與之成長階段相適應的道德教育。例如：幼兒期是促進道德觀的萌芽；兒童期是通過體驗活動，做好生存于這個社會的心理準備，并學習在這個社會生存的行事規(guī)則；青年時期要養(yǎng)成自覺的道德行動；到社會上工作后則要學習掌握各自從事的工作的職業(yè)道德。但是無論在哪個階段，在遇到具體的事件時，都會體驗到內心感情的糾結。同時，因為道德規(guī)范滲透到社會的每一個地方每一個角落，所以道德心的養(yǎng)成和教育也滲透在社會的任何一個場合。在家庭，父母或年長的人有責任對孩子進行道德教育；在學校，學校有責任對學生進行道德教育；在單位或企業(yè)，單位及企業(yè)有責任對新人或新手進行道德教育。

因此，當代日本人非常重視對中小學生的道德教育。日本人認為，培養(yǎng)青少年兒童養(yǎng)成重視生命、體察他人、能判斷善惡等的規(guī)范意識及道德心是非常重要的。日本的中小學都開設有“道德”課程，開展廣泛而且有效的道德教育。受西方文化的影響，今天的日本人其道德觀已和過去有著很大的不同，道德不僅僅指思想層面上的形而上的東西，更多的是包括有日常生活中需要大家遵守的規(guī)則習俗等形而下的東西。當代的日本人尤其重視培養(yǎng)學生的人文思想，重視培養(yǎng)學生作為人生活在這個世界上所應有的人的姿態(tài)和應該遵守的共同規(guī)則。與其它國家的尤其是中國的學校道德教育不同，日本的學校道德教育有著一些顯著的特點。

一、道德教育的目標明確

日本的《教育基本法》明確指出教育的目的是“使學生擁有廣泛的學問和知識，有追求真理的態(tài)度，有豐富的情操和道德心，以及健康的體魄”。同時該《教育基本法》也明確指出要“培養(yǎng)學生的道德心”，道德教育的目的是“使學生意識到作為人所應有的姿態(tài)，為了使人生走得更好而養(yǎng)成良好的道德心”。

在日本的中小學校《學習指導要領》中，明確指出道德教育的目的是“通過學校的整體教育活動，培養(yǎng)學生擁有道德心，有道德判斷力，有道德實踐的意欲和態(tài)度”。在最新修改的日本中小學生《學習指導要領》中更是指出：“中小學教育的目標是要培養(yǎng)學生的‘生之能力’，也就是培養(yǎng)學生掌握好基本的理念，不管社會發(fā)生多大的變化，也能自主地尋找課題，獨立進行判斷，行動起來去更好地解決問題；培養(yǎng)學生要有自律心，能與他人協(xié)調共處，能體察尊重他人，對他人有真誠感動之心，有豐富的人格；有健康的體魄。”顯然，因為受到西方文明的影響，當代日本的學校道德教育目的已由過去的以儒家傳統(tǒng)思想教育為主變?yōu)楦幼⒅嘏囵B(yǎng)學生擁有完美的人格，強調培養(yǎng)學生對生命有尊重之心、對他人有體諒之心、對善惡有良好的判斷力、內心豐富，有良好的社會生活能力。

二、道德教育的內容具體細致

日本中小學校的《學習指導要領》是日本中小學校教育的綱領性法規(guī)，這部法規(guī)每十年會修訂一次，在這部法規(guī)中，從四個方面詳細羅列了各個年級的道德教育內容。例如，附表1、附表2分別是在日本的中小學《學習指導要領》中所列出來的小學1、2年級和初中年級道德教育課程的具體內容。

由于《學習指導要領》中對道德課程的學習內容羅列詳盡，這不僅為日本中小學道德教育教材的組織編寫提供了清楚的依據，也使后面的教育實施變得易行，被施行者――學生也易懂易于領會并遵守掌握。

三、道德教育內容的整理和實施具有科學性

日本中小學《學習指導要領》把道德教育課程的內容整理為四個方面進行規(guī)定和羅列，很明顯這是受到西方心理學家和社會學家的理論的影響，在歐美等西方國家，對于紛繁復雜的各個不同的社會道德主要整理為三個方面的內容：自立性（包括自由、權利、危害、正義等）；集團性（包括義務、集體利益等）和神圣性（包括純潔和高貴、個人的靈性等）。當然西方也有一些國家把這種多樣的道德內容整理為幾個方面：親切性（對他人親近沒有加害之心等）；公正性（保持公正，對不公平之事進行懲罰等）；集團性（服務于傳統(tǒng)和權威等）；純潔性（喜好純潔和清潔，厭惡不潔不純之事物等）。

從《學習指導要領》關于道德課程內容來看，日本人對中小學學生的道德教育也遵從了西方心理學中關于人的心理發(fā)展規(guī)律，這就是前面所述的：“幼兒期是促進道德觀的萌芽；兒童期是通過體驗活動，做好生存于這個社會的心理準備，并學習在這個社會生存的行事規(guī)則；青年時期要養(yǎng)成自覺的道德行動；到社會上工作了以后則要學習掌握各自從事的工作的職業(yè)道德。”所以，小學一二年級所要學會和掌握的道德內容與三四年級或五六年級以及初高中學生所要學習和掌握的道德內容是不一樣的，因為這些階段的學生們的心理特點是不同的，根據不同的心理特點，因材施教，年齡小時重點是學習掌握與日常生活有關的各種良好習慣，隨著年齡的增長，要學習事情的道理和意義，年齡再長的話，要開拓視野，學習與國家與世界甚至全人類有關的高級思維類的道理和意義，等等。日本中小學《學習指導要領》中也明確指出各個時期的道德教育內容：“在幼兒園，通過各領域的綜合指導，培養(yǎng)道德心的萌芽；在中小學，以道德教育課為主，根據各學科、外國語活動、綜合學習課、特別活動等的特點，通過全校的整體教育活動，進行道德教育；在高中，則以‘公民科’課程和‘特別活動課’等為中心，通過學校整體的教育活動對學生進行與人生、人生之路等有關的道德教育”。

四、實施道德教育的主體廣泛

日本的中小學《學習指導要領》明確指出：學校的道德教育需要通過全校的整體教育活動進行。在校長的主持下，以任課教師為中心，全體教師共同協(xié)作，對學校的道德教育活動做出整體計劃，開展廣泛的道德教育。以“道德課”為主，其它各學科、外語活動課、綜合自習課以及其它各種特別活動課也要有計劃有目的地進行道德教育的補充、深化和統(tǒng)合，以培養(yǎng)學生自覺認識到道德的價值，并對自己的行為進行思考和反思，培養(yǎng)學生的道德實踐力。在校外，則有“家長教師協(xié)會”、“道德教育促進會”以及地方教育機構、地方團體及熱心教育人士等對學生進行援道德教育。除此之外，日本文部省還會就學校道德教育事業(yè)進行各種的研討會和研究會，對道德教育教材的開發(fā)、道德教育的方法以及道德教育實施中的各種問題等進行研究。文部省還會定期地對道德教育課的任課教師進行培訓。可以說，日本的整個社會都參與到對青少年的道德教育工作中，形成一個有系統(tǒng)的道德教育網絡。正因為日本學校對學生道德教育主體的廣泛性，所以在日本，只要看到有學生或未成年人做出不符合社會道德規(guī)范的行為，無論在什么地方，旁邊的成年人或年長者都能理直氣壯地對其進行訓斥，被訓斥的學生常常不會無禮地抗議或不屑，因為他知道這些成年人或年長者有責任和義務也有權利這樣做。

五、教材故事真實生動，貼近生活。

日本中小學道德教育課程并沒有固定的全國統(tǒng)一的教材，任課老師使用“資料”來上課，這些“資料”大部分是各個學校基于本地區(qū)的不同特點，在校長的主持下，全體教師參與，根據《學習指導要領》上道德教育內容要求，從各處收集整理來的“資料”。作為輔助資料，日本教育委員會編寫文部省監(jiān)印有一本叫做“心靈的筆記本”的資料集。當然，還有一些教材出版公司會出版很多相關的資料集。這些“資料集”五花八門，但大都是以真實故事的形式出現，或者是學生寫的自身故事，或者是社會上發(fā)生的登載在報紙雜志上的故事，或者是發(fā)生在身邊家庭或日常生活中的故事等，根據《學習指導要領》的要求，進行選取整理而成。耐人尋味的是，日本的道德教育課程中使用的“資料”名稱幾乎都與“心靈”有關，如“心靈筆記本”、“培養(yǎng)心靈豐富的孩子”等。沒有太多的道理說教，而是通過真實的故事告訴學生哪些是應該做的，哪些是不應該做的。

綜上所述，當代日本的道德觀與傳統(tǒng)的儒家道德已有了很大的不同，道德教育方式也相應地與傳統(tǒng)的儒家道德教育方式不同，當代的道德教育主要通過學校進行。通過對日本中小學道德課程目標、課程內容、教育主體、教材等的考察，筆者認為，日本的道德教育具有目的明確，教育內容清楚詳細，內容的編排和整理具科學性，教育廣泛，整個社會參與，教材靈活實用等特點。日本的道德教育課，其內涵與我國一直在提倡的素質教育是一致的。與我國不同的是，日本的道德教育更貼近身邊的生活，更注重培養(yǎng)學生擁有“美好心靈”、走“豐富的人生”、擁有“完美的人格”等方面；更注重利用整個社會的力量進行道德教育；教育內容更也具實用性和易操作性。雖然由于經濟的不振、日本最近中小學生的道德水平也有所下降，但是在道德教育方法上，也就是在素質教育這點上，我認為中國仍然應向日本多多學習。

參考文獻

1 日本文部科學省.中小學校道德教育［EB/OL］，2010.12

2 日本文部科學省.中小學校.學習指導要領［EB/OL］，2010.12

3 Wikipedia.道德［EB/OL］，2010.12

第3篇

【關鍵詞】中小學；音樂教育；具體性；不平衡性

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）01-0248-01

我國當前的中小學音樂教育，具有很大的復雜性、不平衡性特點。我國的中小學音樂教育不僅是一門包含教學規(guī)范理論、實踐操作的理性學科，同時它更是一門關于創(chuàng)新力與創(chuàng)造力培養(yǎng)、實現教育理念公平和教學資源平衡配置等諸多要素在內的社會學科，還是涉及學生情愫發(fā)展與審美意識培養(yǎng)的一門高級別的感性學科。

一、城l間中小學音樂教育的不平衡性

鑒于中小學音樂教育的重要性意義，我國多年來在推行這門課程的教育教學活動方面，一直是不遺余力的。但是目前我國城鄉(xiāng)間的中小學音樂教育依然存在著很大的不平衡性特點。

首先，課堂活動作為我國中小學音樂課程教學的主要模式，依然具有重要影響。體現在這方面的不平衡，主要是在我國創(chuàng)新教育教學的新時代背景下，各地配置的教師資源和硬件資源方面的差異，導致當代城鄉(xiāng)中小學生接受音樂方式、信息的不均衡。

其次，我國開始推行新的中小學音樂教育課標，這次課標的主要目標是針對城鄉(xiāng)間中小學生的音樂教育情況，推廣以音樂審美為核心的音樂教學，實現對中小學生的素質教育。農村則面臨著設備設施缺乏，無法有效進行音樂教育，更無法保質保量地完成教育目標。

二、城鄉(xiāng)間中小學音樂教育的具體性

首先，很多的農村音樂教育教學，需要根據師資的具體情況和教學目標、設備等情況做出具體的教學設計，尤其需要針對教學的具體方法進行全新的探索，很多客觀條件的限制需要通過在音樂課程實踐中發(fā)揮教師的能動性，針對很多需要補充和完善的因素進行彌補。

其次，當前我國的城鄉(xiāng)中小學音樂教學實踐活動中，還常常出現對音樂教學模式多樣化、片面化理解的問題，這就需要教師在具體的教學中進行不斷嘗試和改革，實現包括課堂教學與課外教學觀念、教學模式、思路和具體方法等在內的素質教學觀念的轉變。

三、城市間中小學音樂教育的不平衡性

相對于城鄉(xiāng)間的具體性、失衡性，城市間的不平衡性特點則更多是由于經濟、文化和政治等原因引起的。城市間的不平衡性，主要體現在發(fā)達地區(qū)和落后地區(qū)，大城市與中小城市間。

首先，針對上述情況，需要教師們著眼于各城市中小學音樂教學的目標，進行失衡情況的完善和改革，需要通過多維努力、多種模式探討，從當前中小學音樂教育城市差距的具體問題著手，對需要改革的環(huán)節(jié)和涉及的參與人群、因素、單位機構等進行立體化統(tǒng)籌。

其次，還需要教師從社會、教育機構、學校教師和學生家長等多個維度來綜合考量中小學生的音樂接受問題。教師需要在教學中全方位地進行多種具體要素的調動，將這些不同層次、類別的人群和因素進行綜合考慮，實施對中小學生音樂教育目標的補充性改革和教學策略性改革，從這些方面出發(fā)才可能讓社會對中小學音樂教育有更多關注，才可能在音樂教學改革的過程中，實現更多因素的支持，才可能進行更好的思維發(fā)展與模式探索，才可能在教育理念和機構要素等硬件和軟件兩方面都獲得社會廣泛的支持。

四、鄉(xiāng)村間中小學音樂教育的具體性

首先，一方面新型的教育者往往留在了大中城市，鄉(xiāng)村普遍缺乏專業(yè)音樂教育者；另一方面是新型的教師培養(yǎng)機構與傳統(tǒng)培養(yǎng)中小學教師的中師相比，雖然專業(yè)的具體課程、模式、知識結構、技能等方面都有所提升，但是在培養(yǎng)優(yōu)秀教師的目標模式與層次方面依然還未有根本的改進與提升，因而體制內的改革很難完成所有城鄉(xiāng)中小學教育發(fā)展的新型師資需求，也很難在教學思路與模式等方面實現徹底的顛覆。

其次，中小學教育專業(yè)的音樂課程建設在這些年獲得了一定發(fā)展，但是針對全國城鄉(xiāng)間差異性問題的教學并沒有獲得徹底解決，人才流動和流失反而導致了情況的加劇，這是尤其值得重視與探討的問題。音樂教學教育目標的實施過程中，需要音樂教師綜合各類課程的結構特點，綜合多種不同專業(yè)的特點，進行以音樂為主體的多種知識內容的綜合，準確地進行綜合性教學目標的定位，在具體的課內與課外教學、輔導過程中，實現興趣的培養(yǎng)和網絡教學平臺的運用，進行富有個性和針對性的課堂內容設計。

總之，綜合課程，不是各類課程的形式上的綜合，而是一種內容的兼容與設計，需要教師在深思熟慮和縱觀所有教學課程特點的基礎上進行音樂為主題的課堂內容設計和目標設計。

參考文獻：

[1]果艷麗.音樂課堂綜合教學能力初探[J].音樂天地，2010（09）.

[2]徐建霞.“從音樂切入的藝術綜合教學”的基本要義和實施要點[J].江蘇教育，2010（16）.