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第1篇

摘 要：高中文言文教學一直都是高中語文教學的重點和難點。本文以《勸學》（荀子）作為教學案例來闡釋“六書”理論在高中文言文教學中的應用與實踐，試圖將漢字造字法推廣到高中語文文言文的教與學之中，讓其成為文言文教學中“應試”與“應需”的均衡器。

關鍵詞 ：漢字造字法 六書 文言文教學

一、造字法引入讓語文教學從“應試”走向“應需”

文言文作為高中語文的核心部分，在整個高中語文教學活動中的意義重大。

《浙江省普通高中學科指導意見·語文（2012版）》（簡稱《意見》）對高中文言文的學習作了以下說明：“1.理解并積累常用的文言實詞、文言虛詞，理解版斷句、被動句、賓語前置、成分省略等文言句法和詞類活用現象，提高文言文閱讀能力。2.培養篩選文中信息、歸納文章內容、分析和概括作者在文中的觀點態度的能力。3.理解常見文言文體的特征和常用的寫作技巧，明確文體和技巧對于表情達意的作用，賞析文章在構思立意、謀篇布局和遣詞造句等方面的精妙。4.賞析人物形象、體驗作者情感、體會作品思想，從中汲取民族文化精華，并從歷史視角和當代立場評價文章的歷史價值和現實意義。5.背誦《意見》中規定的經典名篇，汲取語言營養，豐富自己的語言積累。”

這一說明與《普通高中語文課程標準》也是相一致的。它能夠使學生在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領悟”“應用·拓展”“發現·創新”這五個維度中獲得發展。

然而，一方面由于文言離現代學生生活時代較遠，語言使用環境懸殊，字詞生疏難懂，學生對文言文的學習普遍興趣不多。另一方面，文言文詞量大，用法靈活，這對于文言基礎比較薄弱的高中學生來說，是一個很大的挑戰。再者，傳統的文言文教學中，教師奉行“字字落實，句句清楚”的八字真經，以致在學生中流傳著“一怕作文，二怕文言文”的說法。因此，無論在心理層面還是實際興趣方面，文言文是絕大多數學生掌握起來比較困難的內容。

然而，教師可以將漢字的造字法引入高中文言文的常規教學中去。造字法是極具語文味的教學內容。它指的是一種文字系統里的每個字是怎樣從無到有被造出來的。一方面，在“六書”理論的指導下，教師可以充分利用漢字形成演變的特點，提高學生文言文學習的趣味性。俗話說，興趣是最好的老師。學生只有真正打心底里喜歡上了文言文，他們才能夠邁出第二步去接受、學習文言文。其二，這也可以讓學生在感受漢字音形義相糅合的構造之美的同時，觸摸源遠流長的漢字文化的脈搏，嫁接起古漢語與現代漢語之間的傳承之橋，從而促進文言文教學。

也就是說，將漢字造字法推廣到高中語文文言文的教與學上去，讓造字法成為文言文教學中“應試”與“應需”的均衡器。所謂“應需”，即通過對學生進行某種刺激，讓其內心主動地形成一種對文言閱讀的強烈渴求，這種內心主動的渴求是推動學生行動最首要的動力。受這種由興趣而產生的渴求的刺激，學生就會積極投入到文言學習中去，自主地尋找培養良好古漢語語感的方式與途徑，從而努力提高對古詩文語言的感受力，深化熱愛祖國母語的感情，更深層次地體會中華文化的博大精深。所謂“應試”，即一名高中生在該階段所要具備的高中語文文言最基本的素養。這屬于應用的層面。即要求學生能夠在生活和其他學習領域中，正確、熟練、有效地運用語言文字。通過廣泛的實踐，提高語文綜合應用能力。功利性來講，“應試”直接的評價方式呈現在卷面或成績上。

“應試”的結果可能導致學生對語文文言文學習興趣的下降，而漢字造字法選取一些典型性的漢字的變形歷史或造字意義來進行解釋，語言文字的魅力便可一覽無余。將造字法引入高中語文文言教學中來，讓學生內心對文字產生真正的興趣，文言文教學課堂便瞬間“活”起來了。

二、“六書”理論在高中文言文教學中的應用策略與實踐

漢字起源于圖畫文字，但漢字又是表意文字，因此我們說漢字的理據性是與生俱來的。但隨著語言文字的不斷演變發展，有限的文字符號，其詞語意義也在不斷地變化和引申，文字符號變得越來越抽象。漢字這種演變過程中的隸變、簡化等在某種程度上大大降低了漢字的理據性，但是漢字的理據性依然存在。

許慎《說文解字》提出的“六書說”便是對漢字理據性的有力證明。它系統地闡釋了漢字的造字規律，并提出了“象形”“會意”“指事”“形聲”“轉注”“假借”六種造字法。其中，“六書”不能單純地認為就是造字法，前四種象形、指示、會意、形聲是造字法，而轉注和假借則為用字法。而前三種造字法——象形字、會意字、指事字的理據性可通過漢字的演變歷程清晰地看出。形聲字的理據性可從形聲字形旁的形體上直接看出。“六書”理論對漢字變化規律和構成的闡釋，有力地說明了漢字的理據性。漢字的理據性運用對高中語文文言文教學有重大的意義，它可以大大加深學生對漢字的認識和理解，幫助學生識記漢字的字形、字音、字義，提高我們文言教學的效率。

在實際的文言文教學過程中，教師需要充分利用漢字的特點，對漢字進行“六書”分類，根據不同分類的特點，結合漢字的發展和歷史，揭示漢字的內部理據，將漢字內部結構的理據充分展示給學生，讓學生知其然更知其所以然，最大限度地提高學生的興趣。

“六書”理論在高中文言文教學中應用的一般步驟為：首先展示漢字的演變過程，即甲骨文—金文—小篆—隸書—楷書的演變過程。展示圖片或由教師在黑板上勾畫，這是一個直觀的過程，學生會很容易理解這個字的意義。再次，根據所展現出的圖片，教師再仔細說明其演變成現代漢字的過程，這很容易幫助學生記住現代漢字的字形，并讓他們知道為什么這個漢字會是這樣寫的。最后，記住該漢字的讀音，這樣學生便可以很好地理解這個漢字的整個系統——形、音、義的結合體了。

例1，以前在教學荀子的《勸學》后得到的反饋是：很多學生對于文中兩句話的默寫總是出錯。這兩句話是“假輿馬者，非利足也，而致千里”與“故不積跬步，無以至千里”。這兩句中的“致”和“至”，學生總是屢寫屢錯。因此在這一次的教授過程中，筆者參考《說文解字》，運用“六書理論”試圖將這兩字的區別告訴學生。

“至”，象形字。“從一，一猶地，指事，不去而下來。古文從土，上亦象飛下之形。尾上首下。”“至，鳥飛從高下至地也。”（《說文》）因此“至”的本義為“到來、到達”。

“致”，形聲字，《說文解字》：“[卷五][夊部]：致，送詣也。從夊從至。陟利切。”清代段玉裁《說文解字注》：“送詣也。言部曰。詣，候至也。送詣者，送而必至其処也。”“致”，左邊為“至”，右邊為“攵（反文旁）”。

“攵”即“攴”。“攴”字象形，《說文解字》：“攵，小擊也，即手執竿輕敲。”甲骨文象以手持杖或持鞭擊打之形。從“攴”“攵”旁的漢字，本義大多與鞭打、敲打有關。

從“至”“致”“攵”三者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的區別就在于“攵”。兩者都有“到達”之意。但“致”因多了“攵”，這個“到達”的意思，確切地說是“憑借他人的幫助而到達”。這正與文中“假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到達。”

許慎將象形字定義為：“象形者，畫成其物，隨體諸拙，日月是也。”象形文字，每個文字就像一幅圖畫，形象地展現出上古先民們對客觀現實世界事物的認識。根據象形字這樣的特點，教師在文言文的教學活動中，可以運用圖畫進行教學。圖畫直觀而形象地展示了漢字所要表達的意思，不僅可以激發學生的興趣，而且告訴他們漢字在演變過程中，沉淀著中華上古先民的智慧，讓學生對中華文化更感興趣。

例2，“故木受繩則直，金就礪則利”中“就”為何有“接近、靠近”之意？

東漢·許慎《說文解字》：“就，就高也。從京從尤。尤，異于凡也。”桂馥注：“此言人就高以居也。”孔廣居注：“京，高丘也。古時洪水橫流，故高丘之異于凡者人就之。”因此，“就”的本義為“到高處去住”。后來詞義又引申為“靠近（高處）；走進；趨向（高處）”，再引申為“擔任”（如：就職、就事）、“完成”，即“已到達高處”。而后來的這幾個引申義都是從本義出發，意義上都是有聯系的。

例3，“順風而呼，聲非加疾也，而聞者彰”中“疾”的詞義形成過程。

甲骨文= ，像一個人在戰場上被箭所射中。《說文》：“疾，病也。從疒矢聲。”段玉裁《說文解字注》：“矢能傷人，矢之去甚速，故從矢會意。” 因此，“疾”的本義為“中箭受傷，臥床休養”。又因“從矢會意，矢之去甚速”，因此，“疾”又有“快，速”之義，聯系“順風而呼，聲非加疾也，而聞者彰”該語境，“快，速”之義又引申為“（聲音）洪亮”。

后來“中箭受傷”這一本義引申為形容詞“疼痛的”之義（如：痛心疾首）、動詞“厭惡、憎恨”之義（如：疾惡如仇）等。

例4，“假舟楫者，非能水也，而絕江河”中“絕”的詞義形成過程。

《說文解字》：“絕，斷絲也。從糸，從刀，從卩。，古文絕。象不連體，絕二絲。”因此，“絕”本義為“將絲線切斷”，引申為“斷，斷絕”“停止、消失”之義。兩山斷絕，如何到達？那么只有“橫渡”了。因此，“絕”又引申為動詞“橫渡”之義。

三、對高中語文文言文教學的建議

在中學教學中，文言文教學有著較高的認識功能，它是廣大中學生接觸傳統文化的起點。它使學生去閱讀、去思考、去吸取，與兩千年前的大師直接對話，了解并深刻地認識我們的祖先，懂得我們的歷史，從而繼承和發揚我們的文化。利用“六書”理論進行文言文教學，這是一件值得推廣與普及的文言字詞教學方法。漢字的形體結構很有奧妙，通過對漢字形體的分析，一方面鍛煉了學生的思維能力，同時由形而義的過程，又是有道理可言的。因此，學會用此知識進行文言文的學習，便可以形成師生之間語文文言文教與學的快樂氣氛，以此來代替機械地死記文言詞義的方法。

當然，教師也不能簡單生硬地套用傳統“六書”理論。一味地理論解釋或許會讓學生陷入新的枯燥中去，因此在具體的教學實踐時，不妨采用一些能激起學生興趣的教學方法，比如在解說象形字的過程中，教師可以采取圖示教學法、聯想教學法。圖式教學是一種直觀的圖片呈現，它能將字形、字形演變過程以及中國祖先的造字意圖形象地展現在學生面前。而聯想教學法則是一種在圖式教學基礎之上的適應學生年齡層次的教學方法。它需要學生展開想象與聯想，尋找各個義項之間的聯系點，從而更好地記憶、理解詞義。

總而言之，文言文是中華民族的一大瑰寶，它蘊藏著豐富的傳統文化內涵。如何讓學生從中汲取更多的營養，或許漢字造字法可成為一渠活水，讓高中文言文教學課堂真正“活泛”起來！

參考文獻：

[1]楊自儉.字本位理論與應用研究[M].山東教育出版社，2009.

第2篇

【關鍵詞】 高中語文 字詞學習 方法指導

【中圖分類號】 G421 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）11（b）-0113-01

葉圣陶先生曾說：“什么是語文？平時說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言。把口頭語言和書面語言和在一起說，就叫語文。”新時期語文學習實踐中，受到網絡媒體的影響，規范的字詞學習漸漸淡出課堂，如果任憑網絡媒體肆掠，后果不堪設想。筆者認為應該緊緊貼合高中新課標的要求，進一步從語言的認知規律中，探索新的領域，著力提高字詞教學的質量。現從以下幾個方面談談自己對高中語文字詞學習的看法：

1 在字詞學習中滲透人文觀照，從我們的傳統文化自身出發，尋求字詞學習的高質量

新課標指出語文學科的特點是人文性與工具性的統一，字詞教學不禁不容忽視，也同樣需要滲透人文觀照，特別是著眼于漢語言文字自身的特點的剖析，在正確理解傳統文化中正確掌握和運用祖國的語言文字。

在字詞學習中，早就有人研究集中學習，如同聲旁歸納集中學習（爭、掙、睜、諍、錚、箏等）這主要著眼于漢字特點，我們漢字中80%左右的形聲字，從形聲字的聲旁形旁特點分析，可以降低識字的難度。但如果在此基礎上遵循民族文化自身特點，掌握字詞就會更加準確而便捷。如很多同學易把“安詳”的 “詳”與“吉祥”的 “祥”混淆，如果從漢字的文化特點分析，就可以很容易地把這兩個字區別開來。

因此，從中國的文化著手，滲透人文觀照，不僅有利于提高學習語文的興趣，使看似枯燥的字詞學習充滿生機，更能讓我們在接受祖國文化的熏陶中，準確地掌握字詞，從而達到快捷、有效提高字詞學習效果。

2 在遵循語言認知規律的基礎上，倡導合作學習

字詞學習屬于語言基礎學習，當然要遵循語言自身的的規律。我們的漢字從早期的圖畫文字發展而來，逐漸形成以 “六書”為造字法與用字法的成熟文字。它屬于世界幾種文字形式（表音、表義、既表音又表義）中的表義文字。針對這一特點，高中在字詞學習中開掘合作探究空間，即學生在對認知理解的基礎上，以積極探究合作的方式有效地掌握字詞。

首先要從探究字詞的本義入手，可以通過字義掌握字形，也可以通過字形探究字義。

現代漢語中的許多字詞的意義與用法是從這些詞的本義演化或引申而來的，探究這些字詞的本義往往易于區別形近字詞。如“今宵”中的“宵”與 “云霄” 中的“霄”兩個詞易混，如果引導學生去思考，“云”原來沒有簡化時為“”與高空的自然氣候有關，以“雨”作形旁來表義，那么“直上云霄”就不會用錯了；再如“脫穎而出”這個詞中的“穎”學生常會與“潁”字相混，如果深入探究下云，這個字是個形聲字，從禾頃聲，表義為禾。《

在字詞學習中體現探究性，探究偏旁來歷

在運用中學生易把“病入膏肓”的“肓”字寫成“盲”，而“肓”的形旁為“月”（肉），這里與人的身體部位有關，而“盲”形旁為“目”，與眼睛有關，而深入探究下去，中醫認為，膏指人的心臟尖部脂肪，肓指膈膜與心臟之間部位，而這兩個部位正是藥力達不到的地方。這樣，既可以區別字形，又可理解意思。還有“混賬”的“賬”易寫成“帳”，如果探究偏旁就分辨了。人類社會早期用貝殼作為貨幣使用，是財物的象征，因此用“賬”。像“財、贓、購、貯、賦、債（原來為責）等。再如“名列前茅”這個詞中的“茅”，學生易寫成“矛”。如果引導學生探索來歷，就會認識清楚，古代行軍中士兵手拿茅草，誰第一個到達目的地，舉起茅草，以示第一，這樣就不會忘卻了。

還有像“忄”與人的心理有關，“寸”與動作有關，“目”與眼睛有關。

因此，通過深入探究，學生可以更好地掌握字詞。

3 以靈活的方式著手字詞學習，事半功倍

字詞學習如果以純筆畫、字音的記憶模仿，顯得枯燥而不易掌握，且是不符合新課標要求的，我們要把字詞學習形象化，達到長久學習的效果。

如許多同學用“急躁”這個詞時，易錯作“急燥”，如果形象化去理解，就容易輕松中記住這個詞。設想人們在急躁中人們易跺腳，而干了才要到起火的程度，就不會混用了。再比如，在區別“火中取栗”這個詞時，學生易寫作“粟”，這是一個成語故事，如果讓學生設想：把粟放在火中后，取出來的只能是爆米花了。而“膏粱子弟”的“膏梁”有些學生不易理解。膏是肥肉，粱是細米，讓學生認識古代吃肥肉、細米是富裕之家，與今天有錢人家吃瘦肉相反。以靈活方式在愉悅中學習，能夠達到意想不到的效果。

當然，高中語文字詞學習，集中學習與分散學習的有效性還是不容忽視的，許多時候運用它們又是必要的。用以記住形聲字的同根詞常常很有效，如“分”的讀音為前鼻音，氛、份、芬、等都是前鼻音，“主”是（卷舌），住、柱、拄等都是卷舌，而分散學習也可以區別一些特殊情況等。

第3篇

1 “言”于律己，提高素質；言傳身教，以準示生。

一個優秀的語文教師，自身素質的彰顯更多源自口頭語言的表達，因為課程的生動與否，學生課堂知識吸收的多少都和老師的講課水平有著最直接的關系。

我力求上好沒一節課，準確與學生交流，把握好課堂語言，帶給學生正確的語言知識。有時個別字把握不太準確，我總是翻閱字典查正讀音，而我把握不準的字音也恰恰是學生知識的盲點。在通過各種形式反復訓練，強化記憶，形成良好的語言習慣，為此，專門在課前五分鐘開展揭短PK活動，通過互相指摘錯字別字、方言土語，強化學生對規范語言的識別。

2 深入精髓，巧記準授；有規可循，彰顯能力。

對于高中語文教師來說，尤其是高三的語文老師，面臨著更現實的問題，針對每年的考試大綱：識記現代漢語普通話常用字的字形，這一要求，可以推究命題點聚焦于常用和應用，著眼于認讀和寫作。為了提高在高考中答題的命中率，為了有效地提高學生的識字能力、觀察能力、分析綜合能力、想象聯想能力、創造思維能力，我在教學中總結了一些集知識性和趣味性為一體的常用規范字識記和正確運用的方式方法。

2.1 知己知彼分析錯誤原因。

根據學生學習過程中出現的問題我總結了如下三條常見錯誤，在平時教學過程中拿來和學生一起共勉。

2.1.1 音同致誤，學會以義辨形。這里面又分成2類，其中一類是混淆含義，張冠李戴。比如松弛和馳騁中的兩個不同的馳字。神采和色彩中的兩個彩字；另一類是誤記誤寫，生造詞語。例如一籌莫展很多學生寫成一愁莫展；漸入佳境寫成漸入加境。導致一字之差貽笑大方。

2.1.2 形近致誤，學會以音辨形。這里面也歸納為2類，其一單純形似造成誤寫。例如徒和徙，肆與肄，盲與肓等。第2類是偏旁相似造成誤寫。如“阻”與“狙”，“滔”與“諂”，“扛”與“杠”等。

2.1.3 義近致誤，音同義近看語境定搭配。語體色彩不同，一般指書面語和口語，如成語中“寧缺毋濫”和“毋庸置疑”不能用“勿”，“弱不禁風”中不能用“經”。在成語固定形式中，“長吁短嘆”中“吁”與“仰天而噓”的“噓”都是嘆氣的意思，但不能互用。

2.2 運籌帷幄辨析字形技巧。

這一章節總的指導原則是以義為綱，據義辨形。具體方法有如下幾條。

2.2.1 看字義字形：辨別錯別字的技巧主要是“以意辨形”根據偏旁來辨別正誤。比如遼闊和寥廓，不脛而走獨辟蹊徑和涇渭分明里的幾個同音字。輻射和幅度等等。

2.2.2積累固定搭配：如破釜（斧）沉舟 ，開門揖（緝）盜，再接再厲（勵）等等。

2.2.3 分清特殊語境：有時候一個詞表達一個完整的意思還要看詞所在的句子給出的語境。如厲害和利害得失，變換與變幻莫測。啟示與招聘啟事等。

2.2.4 注意特殊用法：如含有比喻意義的川（穿）流不息，水龍（籠）頭；擬人手法的挖墻腳（角）不脛（徑）而走等。

2.3 招兵買馬積累識記方法。

這一章節里我和學生一起總結歸納了四條方法。

2.3.1 對比記憶法：對比意思偏旁甚至感彩。如融洽和恰當，發軔和柔韌，門可羅雀和聲名鵲起等。

2.3.2 聯想推測法：如投奔和走投無路，坐鎮坐落坐標，人才薈萃和出類拔萃（粹）等。

2.3.3輻射織網法：如自詡——栩栩如生——雁翎隊；裨益——裨將——婢女——髀肉復生；日暮窮途——帷幕——墳墓——羨慕——募捐等

2.3.4留心生活法：如旋律——頻率，學籍——籍貫，撿破爛——挑肥揀瘦——披沙揀金等。

通過這些方法的探究和運用，在學生復習備考中起到了事半功倍的效果，而這些風趣的方法更激發了學生的識字興趣，提高了識字教學效率。

3 練好基功，影響學生；溝通大眾，服務社會。

一個優秀的語文老師他的一筆好字可以帶給學生更多的教益。因為教師是學生的崇拜者，也是學生的模仿者。

教師的一筆一畫，一舉一動，一言一行都是學生學習的榜樣。不但在授課上要生動精彩，而在黑板上演示的時候更要瀟灑自如，在作業本試卷上寫批語的時候給學生賞心悅目的感覺，叫學生佩服信服并更好得師生互動和諧默契。因此老師必須練好粉筆字、鋼筆字、毛筆字。