前言：我們精心挑選了數篇優質素質教育的本質特征文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

素質教育是以面向全體學生，全面提高學生的基本素質為根本目的，以注重開發受教育者的潛能，促進受教育者德智體諸方面生動活潑地發展為基本特征的教育。

素質教育的基本特征：

全體性：指素質教育必須面向全體人民，任何一名社會成員，均必須通過正規或非正規的途徑接受一定時限，一定程度的基礎教育；基礎性：是相對于專業性，定向性而言的，素質教育向兒童，青少年提供的是基本素質而不是職業素質或專業素質；發展性：是指要著眼于培養學生自我學習，自我教育，自我發展的知識與能力；全面性：是指素質教育既要實現功能性的目標，又要體現形成性的要求，通過實現全面發展教育，促進學生個體的最優發展。

（來源：文章屋網 ）

第2篇

趙明，西安

課堂教學在實施素質教育的過程中，具有主渠道的地位和作用。在解決了觀念問題之后，我們應該去領會 素質教育的精神實質，把握課堂教學實施素質教育的特征。我認為按照全面性原則、主體性原則、基礎性原則 、創造性原則、發展性原則，課堂教學實施素質教育應具備以下八個特征：

特征1 制訂符合素質教育要求的教學目標， 追求本學科教學的全面和諧發展。全面提高學生的基本素質 是素質教育的根本目的之一。這一目的的實現要靠學校教育的全方位努力，課堂教學則承擔著相當重要的責任 。因此，在制訂課堂教學目標時，必須從學生的全面發展出發，結合教學內容的實際，確定思想道德目標、文 化科學目標、心理情感目標、身體技能目標，并為目標的達成劃分出不同的能力等級。例如，每類目標均可以 分為“前提”“基礎”“發展”三個等級，每個等級又可分為若干個層級。“應試教育”的課堂教學往往只重 視認知目標而忽視其他各類目標，而且非常善于搞“知識點”教學，進而發展成“命題點”教學，它是以傳授 知識為目標應付考試為目的的教學。當然，課堂教學應有全面的素質教育目標，并非不要重點，相反，在教學 目標的達成上實現重點突破正是實施素質教育的方法之一。知識的積累，習慣的培養，能力的形成，人格的塑 造，是一個漫長的過程，需要一點一滴的努力，企圖用一節課解決所有的問題，學到很多的本領，那是不可能 的，也是不科學的。面面俱到反而會妨礙學生的全面發展。

特征2 把課堂教學的舞臺讓給學生， 在教學中最大限度地追求學生的成功。素質教育的課堂教學并非只 有“三尺講臺”，而應是幾十平方米的大舞臺。在這個舞臺上，要淡化教師的表演欲，強化學生的表現欲。青 少年有著很強烈的表現欲。這種情感沖動是一種促使其走向成功的自我激勵機制。所謂“成功教育”就是學生 在這種機制的激勵下獲得成功的情感體驗，從而得到心理的滿足，獲取自信和力量去追求新的成功。遺憾的是 ，我們現在經常看到的課堂教學情況卻是老師獨霸講臺，學生只有認真聽講的權利。更令人詫異的是，常常在 一些觀摩課、公開課上，人們會看到老師表演得一招一式，淋漓盡致，而學生只是一群觀眾，他們的表現欲受 到抑制，即使有所參與也是淺層次的、配合式的，只不過充當一個“配角”。配角的任務就是“當好配角”， 看主角的“眼色”行事。可是，這些觀摩課、公開課，由于種種原因大多會得到“成功”的評價。教師“成功 ”了，學生就一定成功嗎？顯然不一定。反過來，學生如果成功了，教師肯定是成功的。所以，課堂教學實施 素質教育必須把舞臺讓給學生，必須努力追求學生的成功，在這個問題上，必須來一個觀念的轉變。我們曾經 通過資料或電視，看到過美國學校的課堂教學：無所謂講桌與課桌，教師沒有固定的位置，可以隨處站立、就 座或走動，學生更是“亂成一鍋粥”，當然更沒有“滿堂灌”……過去覺得它不可思議，今天應該感到是否也 有值得借鑒的地方。

特征3 樹立正確的學生觀，在“學生是教育主體”的框架內， 充分發揮教師的主導作用。教學活動要有 學生的參與；教學內容必須內化為學生的知識、能力和性格；教育功能最終要體現在學生身上。無視學生的教 育是失敗的教育。一位老師走上講臺，面對幾十名學生，滔滔不絕地講授45分鐘，難道會無視學生的存在嗎？ 誠然，這樣絕對的例子已經很少看到了。但是，在教師的潛意識里沒有學生的存在者有之，教師把自己當作主 體把學生當作客體者有之，更多的則是承認學生是主體卻不知道怎樣去發揮學生的主體作用。從本質上講，這 些都是“無視學生”的程度不同的表現。所謂“潛意識里沒有學生的存在”，是指教師從備課開始就未曾或很 少考慮學生的實際；在課堂教學中一切按既定教案辦，而不能根據課堂情景及學生的需要隨時進行調控；在教 學之后不進行“反饋—矯正”，課堂教學的全過程是“一廂情愿”“單向流動”。所謂視學生為“客體”，是 指把學生當成一只可以隨意往里面填裝知識的袋子，而學生則處于被動的消極接受的地位；“上課專心聽講” “認真抄寫筆記”“按時完成作業”是教師對“客體”學生的最好評價。至于“不知道怎樣發揮學生的主體作 用”，就不僅僅是一個方法的問題，更主要的是一個需要在認識的層面上加以解決的觀念問題。素質教育的基 本目標就是要幫助學生增強和發展他們的自主性，逐步成長為社會生活的行為主體。課堂教學應該是培養學生 主動探索知識、增強主體意識的過程。只有把學生真正當作課堂教學的主體，這一過程才能順利進行并走向預 定的目的地。否則，素質教育的目標就不可能在課堂教學中得到實現。站在這樣的高度去看問題，便會想方設 法調動學生的主動性，激發學生的積極性，使學生成為課堂的主人、學習的主人。如果只在方法的層面上考慮 問題，那就只能圍著“多提幾個問題”“多讓學生發言”“多組織幾次討論”打轉轉。學生被動地發言，被動 地討論，被動地搞活動，是不能叫做“發揮主體性”的。

發揮學生的主體性的另一個重要方面是發揮教師的主導作用。“主體”與“主導”并不矛盾，而是相輔相 成，共生共長。“學生為主體，教師為主導”，是對課堂教學中教學雙方的地位、作用、關系的高度概括，是 素質教育課堂教學框架的基本結構。在“主體”與“主導”這一組事物中，“主導”是事物的主要方面，決定 著課堂教學的走向及成敗。“主導”正確、有力，主體性才會得到充分的體現；“主導”失誤、無力，主體性 不能充分發揮，“主體”依然是實際上的“客體”。那么，教師的主導怎樣才算正確、有力？一要真正把學生 當作課堂教學的主體，明確教師發揮主導作用的目的在于培養學生主動學習、學會學習的能力，增強學生的主 體意識；二要掌握基本的教育學心理學原理及教學方法論，明確教師發揮主導作用的主要渠道在于組織教學和 啟發思維。教師無疑應當是課堂教學的組織者，其組織作用體現在教學目標的制訂、教學環節的安排、教學過 程的發展、教學情境的設置和教學內容的隨機調控。這是主導作用的外觀功能，而主導作用的內在功能則是啟 發思維。離開對學生思維的啟發和思維方式的訓練，不讓學生的腦子動起來，任何“主導”都將是形式主義的 ，無益于素質的培養。有的教師的課堂教學，看起來似乎很緊湊，一環扣一環，但學生依然是被動地跟著教師 亦步亦趨，沿著教師設計好的軌道，最終鉆進了教師的“圈套”。像這種牽著學生鼻子走的教學決不是“主導 ”而是“主宰”——宰掉了主體性，宰掉了素質教育。

特征4 開放學生的思維空間，給學生的想象和聯想插上翅膀。 素質教育課堂教學要使學生學習知識，學 會學習，歸根結底是要學會思維。學會思維的第一步是要敢于并能夠發現問題，然后運用科學的思維方式去分 析、推理并提出自己的見解。對此，教師應該在教學中積極地予以引導和鼓勵，提倡思維無“禁區”，提倡學 生向教師“發難”，提倡不同意見的爭論。報載：北京市22級教師孫維剛建議學生這樣聽講——一個概念 提出來了，自己先試著去定義它：一個命題提出來了，自己先試著去判斷它的真假，讓思維跑在教師的前頭。 如果不能大幅度地超前，也要爭取設想老師正在說著的這句話的下一句是什么。這樣，學生在課堂上就體會到 了思維的樂趣。這一點才是最重要的。孫老師不給學生留家庭作業，可他班的學生參加全國初中數學聯賽，有 7人獲一、二等獎，而全北京市獲一、二等獎的僅15人。試想，這是怎樣的一種課堂教學境界呢？這樣的思維訓 練不正是體現了素質教育的主體性、創造性、發展性原則嗎？與此相反，有的教師用教學參考書上的條條，用 教案上給定的答案去框定學生的思維空間，只給學生的思維以極小限度的自由；想象和聯想即使飛翔開了，也 要千方百計把它拉回到唯一的解法上和標準答案上。有位語文老師講《孔雀東南飛》，讓學生分析焦仲卿母親 的個性特征。學生發言踴躍，既指出焦母是封建家長制的典型代表，又指出她精神扭曲，有心理缺陷，根本不 懂得愛情為何物；劉、焦的愛情悲劇既暴露了封建家長制的罪惡，也是焦母陰暗心理和刁蠻性格所醞成的苦酒 。這些發言本來是極其熱烈、極有深度的，是思維活動的升華，應該受到贊揚和鼓勵。然而老師卻批評學生： “不要扯得太遠！”等到老師歸納時，僅剩下教參上的干巴巴的一條筋——封建禮教殘害青年。試想，這又是 怎樣的一種境界呢？學生的思維受到限制，積極性、主動性受到壓抑，素質教育從何談起？還有一些教師習慣 于提出一連串的問題來“啟發”學生，并借以推進課堂教學的過程，卻不給學生留出發現問題、提出問題、思 考問題的機會和時間。老師在教案上設計好的問題一個一個解決了，教學任務也就算完成了。但是，把老師的 提問全部解決了，并不等于把學生的問題都解決了。回答老師的提問遠不如學生自己發現問題、解決問題更有 利于培養學生的思維能力。何況，那些思考量很小的提問，那些讓學生齊聲回答“是”或者“不是”、“對” 或者“不對”的滿堂喝彩的做法，根本與思維訓練不相干。現在有人提出課堂教學要“少問”，這對于“滿堂 問”，以為提問便是“啟發式”，把課上成“問答課”來說，倒是一語中的，一針見血。

開放學生的思維空間的另一個方面就是開放課堂的教學空間，讓教學內容向社會延伸，社會生活進入課堂 教學，讓課堂充滿時代氣息。這對于調動學生的學習興趣和積極性，培養適應現代社會生活需要的合格人才非 常有益。國家為各學科教學規定了教學大綱，編寫了教材，這是課堂教學所應該遵循和采用的。但是，如果把 課堂教學封閉起來，唯教科書是從，那將有悖于素質教育的基本精神。我們的寫作教學就那么幾個作文題，一 屆一屆的學生都在寫《我的母親》《假日見聞》《國慶有感》……而且規定時間當堂交卷，純粹是考場作文訓 練，把個作文弄得毫無情趣，使學生望而生畏。我們的理科教師對日新月異的高新科技知之甚少，更難得將它 引進課堂。我們的許多老師很反對學生看教學參考書和其他的課外讀物……據介紹美國的中小學一般不要求學 生寫什么貓呀、狗呀和狀物寫景之類的文章，而是寫調查報告，題目往往大得驚人，如《談第二次世界大戰》 《美國的籃球運動》等。老師布置一連串思考題，介紹一些參考資料，由學生自己去調查、采訪、研討，然后 拿出報告來。許多學校還規定了學生必讀的世界名著。相比之下，哪一種教育方式更有利于鍛煉思維能力，更 能提高學生的創造力，豈不顯而易見嗎？為了更好地實施素質教育，我們應該清醒地認識到、封閉是沒有出路 的，不準學生看參考書、讀課外讀物是教學上的一種霸氣，是缺乏自信的表現，是一種禁錮。禁錮就等于扼殺 。

第3篇

素質教育是從“人”出發，人本主義教育也是從“人”出發，但它們一開始就從“人”分道揚鑣了，一撇一捺，揚鑣各去。人本主義教育理論的倡導者把人看作是一個自我實現的個體。馬斯洛認為，個體成長發展的內在力量是動機，而動機是由生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實現需要多種不同性質的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分；每一層次的需要與滿足，將決定個體人格發展的境界或程度。基于這樣的認識，“這種教育將更強調人的潛力之發展，尤其是那種成為一個真正的人的潛力；強調理解自己和他人并與他人很好地相處，強調滿足人的基本需要，強調向自我實現的發展。這種教育將幫助‘人盡其所能成為最好的人’”，馬斯洛僅從人內在的動機去考察人，而不從動機產生的歷史條件、社會環境以及滿足需要的現實的社會關系和感性活動去考察人，這就多少有些遺忘了人的存在的社會本質――“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”素質教育的倡導者，我們，僅僅把人看作是教育的前提。教育的前提是人，同時我們又認為，這個“人”又“不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態中的人，而是處在現實的、可以通過經驗觀察到的、在一定條件下進行的發展過程中的人。”這是一個處在“發展過程中的人”，所以是一個還具有可塑性的人，是一個能被改變和自我改變的人，這是一個“在一定條件下進行”的發展過程中的人，他的發展離不開這一定的條件，而且是依賴這一定的條件的，所以，如果我們有能力創造出這一定的條件，我們就能合目的地“育出”社會需要的人才，“育”是可能的。擺在教育面前的對象是人，這就要求我們照顧到這個對象的特殊本質。從這個對象的特殊本質出發，素質教育理論就要被賦予人本主義特征。

但與核心是“以個性為本位”的人本主義教育理論不同，素質教育的核心是“以社會為本位”。教育始終是圍繞著培養什么樣的人，怎樣培養人展開它的理論和實踐的。但培養什么樣的人，依據在社會。社會往往需要改變一般人的本性來滿足它的新的需要，而“要改變一般人的本性，使它獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發達的和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓練”，教育不僅具有改變一般人的本性的深刻作用，教育還是生產的，教育生產人的勞動能力或者說勞動力，而人的勞動力是與他這個人不可分割的，所以教育也是對人的生產，換句話說，人在某種意義上也是教育的“產品”。當人的存在以現實的、有生命的個體本身為其物質基礎，以社會為本質地層現其存在的物質條件時，這種以現實的、有生命的個體本身為出發點，以社會為本位的素質教育就是促進人本質地展開他自身的實踐活動的一部分了。

當我們通過生產勞動來考察教育時，既然教育服務于一定的社會的生產和生活，受一定的社會的生產和生活的制約，那么當“舊的生產方式必須徹底變革，特是舊的分工必須消滅。代之而起的應該是這樣的生產組織：在這個組織中，一方面，任何個人都不能把自己在生產勞動這個人類生存的自然條件中所應參加的部分推到別人身上，另一方面，生產勞動給每一個人提供全面發展和表現自己全部的即體力的和腦力的能力的機會”，時，教育如何改變自身以適應社會生產的變化?大工業一方面產生了生產資料奴役生產者的新手段，大工業的機器使工人從一臺機器下降為機器的單純附屬物，使他們為“由于接受專門教育和終生從事一個專業而造成的畸形發展所奴役”，另一方面由于它使工人的職能和勞動過程的社會結合也不斷地隨著生產的技術基礎發生變革，從而不斷地把大批工人從一個生產部分投到另一個生產部分，使得勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動成為一種普遍的社會現象，這樣，當“承認勞動的變換，從而承認工人盡可能多方面的發展是社會生產的普遍規律”時，教育又如何改變自身以適應這個普遍規律?

大工業生產和世界市場造成了勞動的不斷變換，勞動的不斷變換需要勞動者具備更廣泛的適應性，勞動者的多方面的發展，從而勞動者的全面發展正是增強他的社會適應能力的根本條件。大工業自身的發展迫使現代教育轉向素質教育，素質教育強調促進人的全面發展，這種教育抓住了社會對人的根本要求。人的獨立和自由是與人自身的解放聯系在一起的，但在過去的歷次解放中，始終沒有改變生產資料支配生產者，而不是生產者支配生產資料的歷史，所以它們使人獲得的解放始終是不徹底的，在他們這樣的社會里，“每一種新的生產杠桿都必然地轉變為生產資料奴役生產者的新手段。”社會主義生產要徹底地解放人，要完全地改變生產資料奴役生產者的歷史，社會主義教育首先就要服務于社會生產的這個革命性的變化，培養出與這個變化相適應的勞動者，即作為社會覺醒了的主體、同時又具有廣泛的適應力的勞動者。

在社會化大生產面前，教育促進人的社會化過程。以單個的生物體形式存在的個人的社會化過程，這個社會化過程是隨著生產的發展，并隨著人們的生產關系表現在人們的現實生活中的，生產和生產關系的發展驅動單個的自然存在的人進入到他的社會化過程當中，生產是這個社會化過程的動因，而人類特有的道德調適著這個過程。教育與生產勞動的關系，教育生產發達的和專門的勞動力，使得教育能與生產勞動在一起并通過它的這種關系，通過傳道、授業、解惑等一系列的社會性活動在促進人的社會化的過程中發揮出作用。

當生產者在社會主義制度下取得了對生產資料的統治地位后，生產者就不再是生產社會財富的“活的工具”，而成了社會生產的享受者和真正的主人，在這樣一個社會里，人是第一位的要素，“有人，就有事業。”這時的這個事業是這個人自身的事業，當然，只有當人越來越獨立和自由的時候，這個事業才能越來越完全地成為這個人自身的事業，只要人還受到奴役，他的事業就不是他自身的事業，只要人還受到奴役，他所付出的一切辛勞就是為他人做嫁衣裳。當社會為這樣一種情況籠罩著的時候，即“有事業，需要人去做。”時，主要起甄別和選拔作用的終結性評價就被社會自身的這種需要強化了，而在一個“以人為本”的社會里，當社會又一次本正源清，消滅了人的異化的存在，當人開始向他自身的本質回歸時，社會本身也就要求主要起促進入的發展作用的形成性評價的出現。所以說，教育評價體系的形成也具有社會性，一種具有導向作用的評價總是和一定的社會的

一定的需要相適應的。

社會已經產生了變革教育的需要，但在力倡素質教育的大背景下，為什么還會出現“轟轟烈烈談素質教育，扎扎實實搞應試教育”的現象呢?在“跳出教育，看教育”之后，看來我們還需要深入到教育內部再來看教育，在教育內部殘存著發展素質教育的阻力，在很大程度上滯后了的教育評價嚴重地阻礙了素質教育的健康發展。作為深化教育改革，推進素質教育的重要舉措的新課程改革能否取得突破性進展，對此問題的思考，已讓愈來愈多的人意識到新課程實施的必要條件之一，那就是建立與之相適應的評價體系和評價模式，也就是說，需要我們提供一種新的理論框架把素質教育理論與評價實踐連接起來。評價是一根有力的杠桿，教育改革需要這根杠桿去撬動。