前言：我們精心挑選了數(shù)篇優(yōu)質(zhì)高等教育智慧教育文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發(fā)，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

【關(guān)鍵詞】香港；高等教育；國際化

1 香港的高等教育現(xiàn)狀

上世紀(jì)后期以來，香港的高等教育得到了快速發(fā)展，在短短的二三十年內(nèi)，除香港大學(xué)以外，香港本島突現(xiàn)了以香港科技大學(xué)、香港中文大學(xué)及香港城市大學(xué)為代表的國際知名大學(xué)，其辦學(xué)實力和規(guī)模同步增長。

1.1 香港高等教育的發(fā)展簡況

與內(nèi)地相比，香港的高等教育起步相對較晚。香港第一所現(xiàn)代意義上的大學(xué)“香港大學(xué)”成立于1911年（1912年正式辦學(xué)）。在其成立之后的相當(dāng)長一段時期內(nèi)，香港大學(xué)以為港英政府培養(yǎng)公務(wù)員為主，港大創(chuàng)校以來一直采用英語教學(xué)。在法律、心理學(xué)、生物醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究表現(xiàn)突出。香港的高等教育在歷史上曾經(jīng)也是少數(shù)人“精英教育”，但自1993年以來，香港高校學(xué)生數(shù)量開始較快的增長，以過近二十年的發(fā)展，形成其特殊的高等教育休系，接受高等教育的途徑向多樣化發(fā)展，其高等教育逐步進入普及化階段。香港本島現(xiàn)在高等學(xué)校14所，其中公立學(xué)校8所，私立大專院校6所（其中包括一所私立大學(xué)）

1.2 香港政府高等教育的經(jīng)費支持

香港現(xiàn)有高校的辦學(xué)條件和水平明顯超過內(nèi)地很高水平，但其辦學(xué)成本和學(xué)費也相當(dāng)高昂。據(jù)考察了解，扣除基礎(chǔ)設(shè)建設(shè)成本，香港政府為每個公立院校學(xué)生的平均資助成本為20萬港幣/年，其中理工科學(xué)生為50-60萬港幣/年，對醫(yī)學(xué)生資助則超過100萬港幣/年（其中獸醫(yī)生均資助則高達120萬港幣/年）。

和內(nèi)地一樣，香港高等教育的經(jīng)費最主要的來源是香港政府。在香港沒有一個類似于國內(nèi)教育部的“大學(xué)教育資助委員會”（簡稱“教資會”），負(fù)責(zé)就香港高等教育的經(jīng)費撥款安排及策略性發(fā)展，向特區(qū)政府提供意見。但所不同的是，“教資會”屬于非法定的團體，其職能是“致力與各院校、政府當(dāng)局及社會各界人士共同工作，務(wù)求令高等教育界達致卓越，從而發(fā)展香港成為區(qū)內(nèi)教育樞紐，同時培養(yǎng)高質(zhì)素人才，以推動本港經(jīng)濟及社會蓬勃發(fā)展。”據(jù)稱“教資會”是一個相對獨立的教育政策性機構(gòu)，其不會對香港公立高等院校的辦學(xué)思路進行直接的行政干涉。

除政府資助外以外，社會界及知名人士的捐助也是香港本島各公立高等院校辦學(xué)經(jīng)費的一個重要來源。除了8所公立院校外，香港還有一些社會人士開辦的私立院校。以香港樹仁大學(xué)為例，其根據(jù)香港社會需求，在一些辦學(xué)成本相對較低的學(xué)科領(lǐng)域，如商業(yè)、人文及社會科學(xué)方面提供極具特色和高水平的大學(xué)本科及研究生教育，雖然由于沒有政府經(jīng)費的資助，其辦學(xué)條件和設(shè)施相對香港8所公立院校存在明顯的距離。

另外，學(xué)費也是香港各高校辦學(xué)經(jīng)費的主要源，香港公立高等院校對本地學(xué)生的學(xué)費為42500港幣/年，同時香港公立高校每年會招收為數(shù)較多的“非本地生”（以內(nèi)地學(xué)生為主），其學(xué)費則為10萬港幣/年。私立高等院校的學(xué)費相對較高，如樹仁大學(xué)本地生的學(xué)費為6萬港幣/年，但有意思的是，樹仁大學(xué)對包括內(nèi)地學(xué)生在內(nèi)“非本地生”收取的學(xué)費是和本地生是一樣的。

2 對香港的高等教育水平和特色之見聞

在2個星期的考察學(xué)習(xí)期間，實地走訪了包括香港中文大學(xué)、香港科技大學(xué)、香港嶺南大學(xué)、香港城市大學(xué)、香港教育學(xué)院、香港職業(yè)訓(xùn)練局、香港樹仁大學(xué)及鐘聲慈善社胡陳金枝中學(xué)在內(nèi)的一批香港本島的高校及中學(xué)。

2.1 香港高校及其全人教育

香港的綜合性大學(xué)有相對廣泛的學(xué)科門類設(shè)置，其辦學(xué)規(guī)模和實力比其他香港高校有明顯的優(yōu)勢。香港大學(xué)、香港中文大學(xué)、香港科技大學(xué)及香港城市大學(xué)是香港本島綜合性大學(xué)的典型代表。香港中文大學(xué)成立于1963年，是香港第二所成立的大學(xué)，以人文社會類學(xué)科學(xué)優(yōu)勢，設(shè)有文學(xué)、工商管理、教育、工程、醫(yī)學(xué)、理學(xué)、社會科學(xué)、以及法律等八個學(xué)院合共60個學(xué)系，在學(xué)生總數(shù)1.8萬余人。除專業(yè)及學(xué)科設(shè)置之外，“書院制”是香港中文大學(xué)的一大辦學(xué)特色，其設(shè)有新亞、崇基、聯(lián)合、逸夫、晨興、善衡、敬文、伍宜孫及和聲等九所書院。這些書院以學(xué)生學(xué)習(xí)和生活場所為核心，每個書院設(shè)有各種特色的計劃和活動，以根據(jù)學(xué)生興趣和專業(yè)特點，為學(xué)生提供一個良好的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境的同時，拓展學(xué)生更廣泛的興趣和眼界，以促進“全人教育”理念。香港科技大學(xué)立于1991年，雖然科大是香港最晚成立的公立大學(xué)，但發(fā)展迅速，目前該校的工程及商業(yè)學(xué)科在國際上具有頗高的聲譽。同時香港科大現(xiàn)已成為高度國際化的研究型大學(xué)，同理、工、工商管理及人文社會科學(xué)及霍英東研究院五所學(xué)院組成，提供本生科生及研究生課程。香港科大為本科生提供“通識教育”，以利其全面發(fā)展。

2.2 香港的大學(xué)博雅教育

香港嶺南大學(xué)是香港唯一的以“博雅教育”為理念的大學(xué)，雖然其辦學(xué)規(guī)模相對很?。ㄔ谛W(xué)生人數(shù)只有2000余人），但其絕對可以稱得上是精細(xì)化辦學(xué)，其教學(xué)理念是強調(diào)全人教育、以學(xué)生為本，教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)及個人成長，矢志培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、判斷、關(guān)懷他人和勇于承擔(dān)責(zé)任，以面對快速變化的時代挑戰(zhàn)。由于實行精細(xì)化辦學(xué)，嶺南大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)術(shù)水平在港都具有較高的聲譽。嶺南大學(xué)“博雅教育”強調(diào)學(xué)生的全面的學(xué)習(xí)和個人成長，用以培養(yǎng)學(xué)生智慧和創(chuàng)造能力，務(wù)使學(xué)生成為真正的全人，對其深刻印象是教師較全面深入學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，其校長“每天”和多位學(xué)生共進早餐，以傾聽學(xué)生的意見和訴求，甚至幫助學(xué)生解決各種校院學(xué)習(xí)和生活上的各種細(xì)小而具體的問題。因此，嶺南大學(xué)師生關(guān)系非常融洽，嶺大學(xué)生對學(xué)校的“滿意度”很高和“歸屬感”很強。

2.3 香港的高等職業(yè)教育

香港職業(yè)訓(xùn)練局（VTC）成立于1982年，是香港最具規(guī)模的專業(yè)教育培訓(xùn)及發(fā)展機構(gòu)。其性質(zhì)類似于內(nèi)地的高等職業(yè)院校及成人教育機構(gòu)，每年為25萬名學(xué)生提供全面的職前和在職訓(xùn)練，并頒發(fā)國際認(rèn)可的學(xué)歷資格。香港職業(yè)訓(xùn)練局頒發(fā)相當(dāng)于國內(nèi)中職及本科層次的資質(zhì)文憑，為不同年齡與層度的學(xué)員提供就學(xué)。其教學(xué)手法著重傳授實際技能，強調(diào)實踐經(jīng)驗及成效，重點不單是傳授知識與技能，同樣重要的是“實干”。VTC有兩套主要策略計劃，第一套策略計劃以“創(chuàng)新價值、構(gòu)建實力”為主題，建基于業(yè)界、青少年及成年學(xué)員的“終身發(fā)展伙伴關(guān)系”；第二套策略計劃于2008年確立（期限從2009.10至2016.07），計劃主要綱要在于為香港專業(yè)教育培訓(xùn)發(fā)展開拓新貌；透過提供多元化且實用的課程，協(xié)助青少年及成年學(xué)員提升就業(yè)競爭力及實踐終身學(xué)習(xí)；為各行各業(yè)培育維持香港經(jīng)濟整體發(fā)展及競爭力所需的優(yōu)秀人才；支持政府的教育及人力發(fā)展政策等。

3 對香港高校國際化辦學(xué)理念有關(guān)的學(xué)習(xí)體會

和內(nèi)地高校相比，香港高校由于生源及土地資源等方面的限制，其辦學(xué)整體規(guī)模相對較小，但其充分利用香港地域、經(jīng)濟和社會條件，在很多專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域取得了顯著的成就，特別是其一些國際化辦學(xué)理念值得內(nèi)地高等教育工作都借鑒。

3.1 注重國際排名和影響

香港的高校非常注重國際排名和影響，以香港中文大學(xué)、香港科技大學(xué)、香港嶺南大學(xué)、香港城市大學(xué)以例，其在一些國際知各大學(xué)排行榜上位居前列。雖然大家都認(rèn)同大學(xué)排名并非衡量一個高校辦學(xué)水平的唯一指標(biāo)，各種大學(xué)排名的標(biāo)準(zhǔn)也因其指標(biāo)或測重的不同或有失偏頗，但在當(dāng)前高等教育國際化辦學(xué)及競爭的時代背景下，對高校國際排名及其影響力的關(guān)注，也是在國際范圍內(nèi)獲取優(yōu)質(zhì)生源、廣納賢才及爭取政府或社會支持的有效方式和途徑。

3.2 全球范圍內(nèi)招收專業(yè)及學(xué)科人才

香港大學(xué)的國際化辦學(xué)理念的一個重要方式的在全球范圍內(nèi)招收各專業(yè)及學(xué)位領(lǐng)域的優(yōu)秀人才。以香港科技大學(xué)為例，以招收了包括多名諾貝爾獎得主在內(nèi)的國際級大師，其擁有一支享譽國際的優(yōu)秀教研隊伍，其教授、副教授及助理教授人數(shù)才約450人，卻來自全球35個國家，各級教授全部具有博士學(xué)位，其中75%的教授從北美60多所一流研究型高校取得博士學(xué)位。據(jù)觀察，教研隊伍國際化是香港科技大學(xué)教學(xué)及科研走向國際的一個得要途徑，也可是其國際化排名得以快速提升的一個重要源頭。

3.3 每個高校有較高比例的非本地生

在香港的公立高等院校中，每年會招收20%左右的“非本地生”（包括內(nèi)地學(xué)生、臺灣學(xué)生及國際生，其中以內(nèi)地生占大部分比例）。特點引人關(guān)注的是，香港各大公立高等院校非常重視從內(nèi)地招收成績優(yōu)秀的應(yīng)屆高考學(xué)生，甚至多個內(nèi)地省份每年的高考狀元會被香港高校錄取。從內(nèi)地招收高質(zhì)量應(yīng)屆高中學(xué)生，為香港高校溶入內(nèi)地不同的文化，為香港學(xué)生提供一個更多了解內(nèi)地文化的窗口，這吻合了回歸后香港經(jīng)濟和社會和內(nèi)地不斷溶合的趨勢要求的同時，很大程度上提高了香港高校在內(nèi)地的知名度。

3.4 實行國際交流的交換生制度

根據(jù)其專業(yè)學(xué)科特點，香港的高校會和國際上或內(nèi)地的各名或特色院校建立相對穩(wěn)定的合用關(guān)系，結(jié)成“姊妹”院校，并互派學(xué)生進行交換學(xué)習(xí)，互免學(xué)費。以香港城市大學(xué)為例，其專門安排經(jīng)費，資助其45%學(xué)生在畢業(yè)之前至少有一次國際交流學(xué)習(xí)的機會。但值得一提的是，這個國際交流學(xué)習(xí)實際上并不是傳統(tǒng)意義上的“學(xué)習(xí)”或“研究”國際上前沿專業(yè)知識為目的，而是以拓展學(xué)生“視野”或“領(lǐng)略”不同文化為重點。

【參考文獻】

[1]莫家豪.香港高校國際化辦學(xué)理念與實踐[R].香港：香港城市大學(xué)專業(yè)進修學(xué)院，2013，08.

第2篇

關(guān)鍵詞：高等教育公平；教育機會；內(nèi)在邏輯；制度實現(xiàn)

當(dāng)前，我國高等教育正處于全面深化改革的關(guān)鍵時期，這既是一個轉(zhuǎn)型發(fā)展期，又是一個矛盾凸顯期。因此，教育公平問題日益成為一項重要的議題，并演化為教育政策發(fā)展的一條主線。2014年9月頒布的《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》將促進高等教育平等權(quán)提到前所未有的高度，并進一步指出“加強宏觀調(diào)控，完善法律法規(guī)，健全體制機制，切實保障考試招生機會公平、程序公開、結(jié)果公正”。對社會公眾而言，教育機會公平不僅承載著他們在教育領(lǐng)域的切身利益和民生訴求，也成為衡量幾乎所有教育改革合理與否、改革舉措能否接受的一個核心標(biāo)準(zhǔn)。促進高等教育機會公平、實現(xiàn)高等教育的權(quán)利平等，對于全面深化高等教育改革、推進高等教育內(nèi)涵發(fā)展意義重大。

一、機會公平是高等教育公平的邏輯基點

高等教育公平內(nèi)涵廣泛，其重要內(nèi)容之一就是化解教育機會的矛盾和不平衡問題。教育機會公平與否，是考量和提升高等教育公平的重要場域，很大程度上體現(xiàn)了國家對高等教育公平治理的效能和效果。因此，充分認(rèn)識高等教育機會公平問題，是設(shè)計高等教育制度、推進教育公平的實踐以及研判教育公平實現(xiàn)程度的一個前提。

首先，高等教育機會公平本質(zhì)上是對有限的高等教育資源的合理性分配，是學(xué)生教育權(quán)利的體現(xiàn)。從社會學(xué)的角度看，機會是指客觀環(huán)境為個體提供的生存和發(fā)展的可能性，是個體主觀條件同這種客觀可能性的耦合。機會為每一個社會成員帶來一種生存和發(fā)展的資源。既然如此，機會平等就應(yīng)該成為社會成員機會分配時予以確立的價值目標(biāo)和實施標(biāo)準(zhǔn)。教育機會公平的核心是接受某種教育的可能性和權(quán)利。高等教育作為個人發(fā)展和整體社會發(fā)展的交叉連接點，個人未來的職業(yè)、收入及社會地位都與高等教育這種鑒別和選擇功能密切相關(guān)，因此，高等教育機會必然涉及到根據(jù)一定的智力、能力、興趣、特長等社會標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進行篩選的過程。高等教育機會公平的意義在于它以個體人為基本出發(fā)點，保障了社會成員平等的教育權(quán)利并通過相關(guān)法律得以確認(rèn)，它力圖消除高等教育對于個人發(fā)展的不公平對待，主張確立一種自致性的努力方向以保障每個社會個體進入高等教育系統(tǒng)的機會均等。高等教育機會公平受制于制度設(shè)計的理性邏輯，關(guān)鍵在于通過社會的系統(tǒng)建構(gòu)和教育制度體系的調(diào)整，達到教育資源和教育機會更加合理配置的目標(biāo)。

其次，高等教育機會公平寓于對教育起作用的基本因素之中，是高等教育公平的邏輯基點。高等教育公平是一個統(tǒng)合概念，它是以機會公平為邏輯基點，逐步實現(xiàn)向過程公平和結(jié)果公平的拓展。機會公平是所有公平的起點，沒有機會公平的保障，后續(xù)的過程公平和結(jié)果公平就是畫餅充饑。特別是當(dāng)前階段，入學(xué)公平成為教育公平的基準(zhǔn)點，也是社會反映最強烈的教育問題。人們通常把機會公平理解為教育公平的下位概念，然而在推動高等教育公平上，不H需要對機會公平進行深入思考，而且需要用機會公平的方式推進高等教育公平的整體發(fā)展策略。從一定意義上說，高等教育公平就是要在教育領(lǐng)域不斷建立和完善各種能夠拓展高等教育機會的體系結(jié)構(gòu)，進一步探索教育機會的有效供給形式，并相應(yīng)地完善教育機會的調(diào)配和補償機制，確保高等教育機會分配的公平正義。因此，機會公平應(yīng)成為高等教育公平研究的重點。

最后，高等教育的機會公平具有復(fù)雜的社會根源，通過教育系統(tǒng)外部公平與內(nèi)部公平的統(tǒng)整而體現(xiàn)出來。教育公平與社會公平屬于兩個不同的范疇，但又注定相互纏繞與印證，兩者總有著剪不開、扯不斷的聯(lián)系。一方面，高等教育公平是社會公平的基礎(chǔ)，它使人們通過教育提升自身素質(zhì)和能力，從而促進社會縱向流動；另一方面，高等教育公平離不開社會公平的支撐和保障，因為教育公平本身是社會公平在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，而當(dāng)今中國實現(xiàn)高等教育的公平，也離不開城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距、階層差距等的縮小以及機會、資源的再分配過程中對原有利益格局的觸動，這些都離不開社會公平的背景和環(huán)境，而非教育界一家的責(zé)任。從現(xiàn)實情況來看，高等教育領(lǐng)域仍缺乏完善的機制，無法抑制社會發(fā)展不平衡對高等教育機會公平的損害。世界銀行的研究者把這種現(xiàn)象稱為“不平等陷阱”，這種社會不平等的制度化會導(dǎo)致部分群體錯失個人發(fā)展和成長的機會。從這個意義來講，高等教育公平既有形塑機會均等、公平競爭、優(yōu)勝劣汰的精神意蘊，又具有基于家庭背景、成長經(jīng)歷異質(zhì)化中“弱勢群體”教育權(quán)益保障的價值意蘊。

二、高等教育機會公平的生成邏輯與條件審視

理解復(fù)雜的高等教育機會公平問題的重要前提是構(gòu)建一個科學(xué)、有效的理論分析框架。高等教育領(lǐng)域的不公平緣何產(chǎn)生，教育機會的不平等如何消解，由于多元主體確有不同的利益關(guān)切，導(dǎo)致在既有的實踐和理論闡釋中無一例外地遭遇到困境，從而使高等教育機會公平成為一個非常復(fù)雜的概念。本文基于社會學(xué)的分析范式將教育機會獲得的影響因素歸結(jié)為個人稟賦、自致因素、先賦條件三個關(guān)鍵變量，并對其運作機理與邏輯進行理論闡釋；基于教育機會影響要素及其相互關(guān)系將教育公平細(xì)化為平等原則、差異原則、補償原則三個不同層面，并探討了相關(guān)制度保障問題。以此為基礎(chǔ)，形成了高等教育機會公平的整體分析框架。

（一）高等教育機會獲得的影響因素、作用邏輯與公平原理

高等教育機會分配的機制十分復(fù)雜，既受到學(xué)生個人稟賦與努力程度的直接影響，也受到家庭、社會等先賦條件的支持與干預(yù)。這些因素的個體差異及其交互作用是影響教育機會公平的關(guān)鍵變量。在現(xiàn)實世界中，關(guān)于先賦條件與自致因素的思考，也總是深深地滲透和蘊含于教育公平問題的討論范式之中。

1.自然稟賦與差異原則

自然稟賦所基于的是人的自然賦予、生而俱有的能力及特質(zhì)。不同個體間存在某些遺傳導(dǎo)致的天賦差異，盧梭將其稱之為“自然的或生理上的不平等”，它是基于“健康、體力以及智慧或心靈的性質(zhì)的不同而產(chǎn)生的”。自然稟賦的差異蘊涵四個主要方面，即身體條件的差異（構(gòu)成教育活動的起點）、能力類型的差異（對個體能力分化起著定向和調(diào)節(jié)作用）、個性品質(zhì)差異（具體個體開展學(xué)習(xí)活動的具體方式）、優(yōu)勢領(lǐng)域的差異（表現(xiàn)出個體稟賦優(yōu)勢和發(fā)展歸趨）。[1]“自然稟賦”成為個體獲取教育成就的一個前置性條件，具有自然性和差異性。個體發(fā)展必須尊重與生俱來的自然稟賦差異，并以此為根基促進個體向多元的、獨特的、豐富的可能性發(fā)展。

阿馬蒂亞?森以“可行能力”這一概念來說明個體獨特的身心基礎(chǔ)以及發(fā)展的多樣性、差異性和豐富性，他認(rèn)為，可行能力即“個體有可能實現(xiàn)的，各種可能的功能性活動組合”。從現(xiàn)實來看，可行能力就是在“個人稟賦”的基礎(chǔ)上由自在性向自為性提升、由自發(fā)性向自覺性的轉(zhuǎn)變過程。實際上，我們強調(diào)教育公平也并非旨在實現(xiàn)教育結(jié)果的絕對公平，并非要讓所有適齡兒童和青少年達到同樣的發(fā)展程度以示平等，而是基于個體天賦、潛力的公正對待與充分挖掘，實現(xiàn)天賦素質(zhì)向現(xiàn)實素質(zhì)的自然轉(zhuǎn)化和個性的全面發(fā)展。教育需要認(rèn)肯與維護人格平等基礎(chǔ)之上所包含的天賦的個體性以及資質(zhì)的無限差異性，這種差別是平等人格及自由權(quán)利的現(xiàn)實存在。人必須通過教育過一種有價值的生活，這是教育的全部意義之所在，這也意味著一個人必須擁有發(fā)展的機會和自由選擇的過程，這也就是所謂的實質(zhì)自由。

不同主體“先天稟賦”的多樣性以及教育需求的多元化，指向了教育公平的一個重要原則――差異原則。我國的高等教育已經(jīng)由傳統(tǒng)的精英教育轉(zhuǎn)向大眾化教育并初步具備了向普及型教育轉(zhuǎn)型的基本條件，隨之而來的必然是教育價值理念的全面轉(zhuǎn)型，即由“選擇適合教育的學(xué)生”轉(zhuǎn)向“選擇適合學(xué)生的教育”，這一愿景呼喚著個個成才教育理念的覺醒。學(xué)生潛能的多樣性呼喚著教育的多樣性，而現(xiàn)實中整齊劃一要求的教育顯然是遏制人的發(fā)展的。教育要包容不同主體的差異與不同需求，尊重學(xué)生的多樣化選擇，讓每個學(xué)生的個性和稟賦得到充分發(fā)展。只有教育過程設(shè)計、教育機會配置、教育模式選擇能夠給予學(xué)生更多的自由空間，我們的教育才能真正滿足人們多樣化的需求，并趨向公平、有效和持續(xù)的發(fā)展。

2.自致因素與平等原則

自致性因素是個人通過自身努力而獲得的后天能力或資質(zhì)，是個體可發(fā)揮能動性的因素。隨著社會加速轉(zhuǎn)型以及市場經(jīng)濟日趨明顯，個體的自致因素日益成為主導(dǎo)其個人生活機遇的決定性變量。個人成功與否更大程度上依賴于個人的后天努力，這也成為現(xiàn)代社會對于公平價值研判所普遍遵循的邏輯。在傳統(tǒng)社會，“公平性缺失”體現(xiàn)在唯身份論、唯出身論等標(biāo)志著社會區(qū)隔的重大制度和政策方面，現(xiàn)代社會已遠(yuǎn)離了那個以財富、階級、地位等因素為前提預(yù)設(shè)了個人在社會中的等級秩序的時代，自致性因素使個體從特定的社會結(jié)構(gòu)、等級秩序中抽身而出，成為實現(xiàn)自我價值與人生意義的一個重要因素。因此。“自致因素論”已成為學(xué)術(shù)界關(guān)于社會機會獲得的重要分析框架。

自致因素的邏輯設(shè)定和目標(biāo)是自明的，它引導(dǎo)著人們遵循自覺邏輯實現(xiàn)個體發(fā)展?，F(xiàn)代化的開放社會即在于形塑自主的、自由的、平等的社會流動機制，而自致因素影響的不斷增強是社會公平的表現(xiàn)。自致因素強調(diào)主動性、專注性、努力程度等個人可控性變量，即后天努力的結(jié)果之于機會獲得的重要性，這是自致因素所反映的深刻內(nèi)容和所內(nèi)含的深層動因。通過構(gòu)建一種純粹自致路徑使內(nèi)生動力、自覺邏輯、自組織發(fā)展貫穿于人的發(fā)展過程中，引導(dǎo)社會向合理化方向發(fā)展。社會公平的意義和價值只有在自致因素與個體的成就、地位的持續(xù)關(guān)聯(lián)中才可獲得。個體在所棲息的社會坐標(biāo)中唯有通過個人努力能夠?qū)で蟮阶晕业摹吧仙ǖ馈敝畷r，才能獲得公平感和公正的價值體驗。

立足于自致性因素的公平觀是建立在平等原則基礎(chǔ)上的，要訴諸于現(xiàn)實的制度安排的規(guī)范性，撇開了這一起碼的規(guī)定與要求，公平性則無法判定。所謂高等教育機會公平，更傾向于競爭機會的公平，“分?jǐn)?shù)面前人人平等”成為高等教育階段具有普遍主義的價值標(biāo)準(zhǔn)，高等教育應(yīng)努力創(chuàng)造一個“外部世界對個人才能的實際發(fā)展所起的推動作用為個人本身所駕馭”的制度體系。現(xiàn)實的教育制度要能夠為高等教育機會的獲得提供清晰一致的規(guī)則保障和價值指引，讓更多的人能通過自致性努力，獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源和機會，使影響高等教育機會獲得的個人自致性因素大于先賦性條件發(fā)揮的作用，讓高等教育逐步作為決定社會流動的重要因素，顯示其在調(diào)節(jié)社會公平、公正性方面的重要作用。

3.先賦條件與補償原則

先賦條件集中體現(xiàn)為家庭背景、戶籍制度、家庭的單位制資源等與個人發(fā)展有關(guān)的外源性因素，它一方面反映著一種與生俱來的社會關(guān)系，即無需選擇，先我而在的一個生活環(huán)境；另一方面將身份、地位等社會化標(biāo)簽作用于社會成員的發(fā)展與成長過程，從而對每一個體產(chǎn)生隱性而強烈的影響。人與社會稟賦，“猶植物與所栽的泥土：植物的生長，與泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切關(guān)系，人的生長之過去與將來，也與之有密切關(guān)系”[2]。當(dāng)以社會稟賦為中心討論教育公平問題的時候，所牽出的是整個社會結(jié)構(gòu)、教育制度的正當(dāng)性問題。也就是說，如果教育機會的差序格局是由于身份、地位等家庭單位制資源、教育分配體系、機會結(jié)構(gòu)等制度因素乃至外生的經(jīng)濟社會資源造成的，而與個體稟賦、能力差異、努力程度等主觀因素?zé)o關(guān)，那么，這種教育不平等就成為整個社會結(jié)構(gòu)、分配制度之差異的一種反映。

社會稟賦影響教育機會獲得的模式可分為三類：一是文化再生產(chǎn)模式，其特征是父輩的文化教育水平通過教育期望、文化資本等機制潛移默化地傳遞并彌散性地滲透在子女成長過程中，影響子女的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)表現(xiàn)及教育機會獲得，即子女的教育機會與父母教育程度高度相關(guān)；二是資源轉(zhuǎn)化模式，其特征是家庭將其經(jīng)濟收入、政治地位、社會網(wǎng)絡(luò)等資源勢轉(zhuǎn)化為子女教育機會競爭上的優(yōu)勢，從而實現(xiàn)不平等的代際傳遞的過程，即子女的教育機會與家庭階層地位及社會經(jīng)濟資源多寡高度相關(guān)；三是結(jié)構(gòu)授予模式，其特征是通過城鄉(xiāng)戶籍制度、分省定額招生等制度干預(yù)方式，使人們因處于某種社會結(jié)構(gòu)中，便自然地被授予附著在該位置上的資源與機會，形成人與人之間的制度性區(qū)隔，這種通過制度性因素來規(guī)定不同人群的教育機會的方式使高等教育機會呈現(xiàn)顯著的區(qū)域差異，從而影響到高等教育的公平。

恰如亞里士多德所言，公平是弱者訴求與維護自身正當(dāng)利益的武器。從社會稟賦出發(fā)，補償原則應(yīng)成為審視高等教育機會公平的重要視點之一。補償原則是從社會發(fā)展失衡的現(xiàn)實出發(fā)，衡量高等教育的現(xiàn)實公平程度以及在此基礎(chǔ)上提出不平等的補償性政策措施。通過制定更為精細(xì)化、有針對性和實效性的教育公平政策，給予弱勢群體一定的機會補償，克服社會稟賦的局限以保證每個社會成員有一個相對公平起點，從而拓展個人自由發(fā)展的空間，最大限度地發(fā)揮每個人的潛能和能力。要從社會稟賦固有的外源邏輯中解放出來，需要遵循制度倫理的路徑，關(guān)照弱勢群體的教育權(quán)利，強化制度倫理的規(guī)范作用。

（二）高等教育機會公平的制度性條件分析

高等教育機會公平問題是社會發(fā)展失衡與制度供給不足雙重疊加的結(jié)果。其中，加強制度體系建設(shè)，全面提升高等教育機會公平的制度保障，仍然是當(dāng)前及未來一段時間高等教育改革的核心主題。根據(jù)上述高等教育機會獲得影響因素的分析，結(jié)合我國實際情況，筆者認(rèn)為，在特定社會環(huán)境中高等教育公平能否有效地形成有賴于以下幾個方面的制度條件。

一是高等教育能否為切實增強適齡兒童與青少年的教育選擇提供現(xiàn)實條件。高等教育機會公平的核心是怎么樣滿足更多、更好、更合理的教育需要，這需要通過高等教育體制改革，增加教育的豐富性和多樣性；需要制定和完善能夠促進教育公平的教育政策和制度體系，滿足學(xué)生和家長的選擇性需求。當(dāng)我們追求高等教育機會的公平時，既要尊重人們受教育權(quán)力的平等，也要正視個體稟賦、能力、興趣、愛好的差異性，實現(xiàn)學(xué)生有選擇的個性化教育。“教育的多樣性是教育中差異性的表現(xiàn)和教育對于差異性的尊重和適應(yīng)”，“教育多樣性是個人完善發(fā)展所必須的”[3]。整齊劃一的同質(zhì)性、標(biāo)準(zhǔn)化的人才篩選標(biāo)準(zhǔn)無法有效滿足個人發(fā)展的多樣性和豐富性，為了充分發(fā)展人自身多方面的因素和特性，需要持續(xù)、深入地推進制度層面系統(tǒng)改革，保障學(xué)生發(fā)展的多樣性和豐富性，讓每個學(xué)生的個性和稟賦得到充分發(fā)展，而且從終極意義上講，這也是最公平、最有效率的教育機會配置的方式和結(jié)果。

二是現(xiàn)實的制度體系能否為高等教育機會的獲得提供清晰一致的價值指引和規(guī)則保障。高等教育機會公平作為一種差異性公平，試圖將公平原則與效率原則整合起來，努力形成既能夠有效選拔人才又促進教育公平的制度安排。在差異性公平價值訴求的前提下，高等教育機會對于每個適齡兒童與青少年都是開放的、自由的、可競爭的。差異性公平的中心指向規(guī)則與制度的構(gòu)建，即通過公正的制度性安排，努力創(chuàng)造一個能夠為高等教育的機會晉升提供清晰的規(guī)范、引領(lǐng)和保障的制度體系；要以高等教育公平中存在的問題為出發(fā)點，對“供給障礙、價值問題、實施困境”等制度缺陷予以反思及回應(yīng)。通過恰當(dāng)?shù)闹贫劝才?，增加自致因素在教育機會獲得過程中的主導(dǎo)作用。經(jīng)過一系列競爭性選拔方式，從工具性、技術(shù)性和價值規(guī)范的角度為不同社會階層提供一個憑才能晉升的渠道，實現(xiàn)在高等教育選拔機制和教育機會的分配機制等方面遵循“同一個標(biāo)準(zhǔn)”“同樣的對待”的公平準(zhǔn)則

，以天賦和努力程度為依據(jù)使有才能的人得到發(fā)展機會。如果個體之間的機會不平等，只是個人努力程度不同所造成的能力分化，以及個體根據(jù)自身的能力條件而做出選擇的結(jié)果，這也正是高等教育公平中具有普遍價值認(rèn)同的“機會均等、公平競爭、優(yōu)勝劣汰”的基本精神。

三是高等教育制度倫理能否為弱勢群體打破教育機會困境提供清晰的價值導(dǎo)向和實踐環(huán)境，從而為高等教育在促進社會公平方面提供積極的社會認(rèn)知和現(xiàn)實可能。我們在將教育公平的理念應(yīng)用于教育實踐的時候，應(yīng)考慮到現(xiàn)實社會更豐富的條件，以及高等教育所面臨的更復(fù)雜的環(huán)境。當(dāng)前，我國教育公平機制的弊端在于缺乏完善的機制，不能協(xié)調(diào)經(jīng)濟不平衡發(fā)展所帶來的兩極分化現(xiàn)象，抑制某些制度性因素對教育公平的損害。因此，在制度設(shè)計上對弱勢群體的教育權(quán)利、教育機會進行補償是維系高等教育公平的重要手段。如果通過加強處于不利位置的弱勢群體的利益補償，保障生存不利者接受教育的權(quán)益，使社會底層的群體可以通過自身努力尋求地位提高的出路，也是朝著實質(zhì)平等的方向，體現(xiàn)一種形式上的結(jié)果平等。高等教育公平的復(fù)雜性在于，既要從同一性出發(fā)，追求的是同等對待；又要從差異性出發(fā)，追求的是區(qū)別對待。兩者看似矛盾，實則是高等教育公平的一體兩面，互為補充。高等教育制度設(shè)計和安排既要使每個個體都得到平等對待，同時要保障那些處于不利位置的個體得到利益的補償。

三、理想圖景：高等教育機會公平的制度建構(gòu)

制度作為教育實踐的導(dǎo)向，是關(guān)乎教育發(fā)展的決定性因素。高等教育公平問題的根本在于制度的失衡。解決的路徑在于制度領(lǐng)域的頂層設(shè)計與改革創(chuàng)新，即從“平等原則”、“差異原則”、“補償原則”出發(fā)，建立并完善高等教育公平發(fā)展的制度體系，注重制度改革的系統(tǒng)性及配套措施，實現(xiàn)完善制度與優(yōu)化制度倫理的和諧統(tǒng)一。

第3篇

關(guān)鍵詞： 和諧發(fā)展；教育目的；價值取向；高等教育

中圖分類號： G640文獻標(biāo)識碼： A文章編號： 1673-8381（2013）01-0034-06[HT〗

自黨的十六屆四中全會提出構(gòu)建社會主義和諧社會的理論體系以來，“和諧”二字便成為學(xué)界和政界共同探討和深究的論題?？梢哉f，和諧是現(xiàn)代教育的基本特征和價值取向[1]，和諧社會需要和諧的教育，只有和諧的教育才能培養(yǎng)出適應(yīng)社會發(fā)展的素質(zhì)全面的和諧人才，當(dāng)前這已成為大多數(shù)研究者的共識[2]。其實，中西方世界關(guān)于人的和諧發(fā)展方面具有深邃而豐富的思想體系。但是，隨著我國改革開放的全面推進和深入發(fā)展以及社會的政治、經(jīng)濟和文化的升級、變軌和轉(zhuǎn)型，在各種新思想、新觀念正在產(chǎn)生而舊條條、舊框框依然存在之際，我國的高等教育目的價值體系方面卻出現(xiàn)了一些與社會發(fā)展不相協(xié)調(diào)和適應(yīng)的矛盾與沖突。我國的高等教育目的價值體系路在何方？應(yīng)當(dāng)做出并堅守什么樣的價值標(biāo)準(zhǔn)？諸如此類的問題理應(yīng)得到學(xué)界和政界的關(guān)注和重視而不應(yīng)回避或置若罔聞，而科學(xué)發(fā)展觀理論指導(dǎo)下的人的和諧發(fā)展思想將為我們提供新的思考視角和思想啟迪。

一、 人的和諧發(fā)展的歷史梳理

（一） 國內(nèi)關(guān)于人的和諧發(fā)展的歷史分析

在悠悠的歷史長河中，古老而仁厚的中華民族在人類歷史上經(jīng)久不衰和生生不息，源于其根深蒂固的文化傳統(tǒng)和尚仁主和的民族意念以及其超強的自我傳承能力，從一定程度上說，“剛健、尚德、重義、合和、禮仁和中庸”構(gòu)成了中華民族獨具特色的和諧精神與和諧價值，中華民族的這種和諧理念表達了自己對人類的存在狀態(tài)和未來趨向的向往和期盼?！吨芤住房梢哉f是中華民族的文化之源，本身就蘊涵了豐富的關(guān)于自然和社會變化以及對立統(tǒng)一的和諧理念。儒家思想里的和諧韻味更是味濃意深和無處不在，處處彰顯其獨特的生命意義和價值。如《中庸》曰：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉?！薄爸小焙汀昂汀保蟹从沉擞钪嫒f物的存在狀況和發(fā)展趨勢，體現(xiàn)的是一種和諧精神[3]10。另外，“子曰：吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”[3]25。孔子的求學(xué)和成長經(jīng)歷是個人和諧發(fā)展的精典總結(jié)，說明人到了七十就能從心所欲，所做的一切會是自然而然的正確，代表著圣人發(fā)展的最高階段以及實現(xiàn)人和諧發(fā)展的一種價值趨向[4]40。因此，追求和諧應(yīng)該是儒家關(guān)于社會和人發(fā)展的理想和信念。道家著作《老子》四十二章中“萬物負(fù)陰而抱陽，沖氣以為和”[5]47，五十五章中“知和曰常，知常曰明”[5]60表明宇宙萬物只有保持常態(tài)的和諧，遵循自然之道，才能實現(xiàn)理想的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和景象。佛學(xué)講求生死輪回和因果報應(yīng)，其所謂的“涅”就是個人與宇宙的心的同一，或者說就是了解了或自覺到個人與宇宙的心的固有的同一[4]202。儒、佛、道作為中華文化思想的淵源和民族精神的靈魂，在中華歷史的發(fā)展和民族特質(zhì)的形成過程中起著規(guī)范性的導(dǎo)向作用，可以肯定地說，中華民族源遠(yuǎn)流長屹立于世界的東方并必將對未來人類的歷史進程和發(fā)展起重大而深刻性的影響，其根源于中華文化的博大、包容、貴和、進取的這種和諧精神――即和諧哲學(xué)，這也必將對今天人的發(fā)展特別是高等教育的人才培養(yǎng)目的價值取向產(chǎn)生重大而積極的影響。

（二） 國外關(guān)于人的和諧發(fā)展的歷史考查

西方世界也有豐富而系統(tǒng)的人的和諧發(fā)展理念，古希臘哲學(xué)家和教育家亞里士多德就是一個關(guān)于人和諧發(fā)展的精典范式，其個人在哲學(xué)、邏輯學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)和政治學(xué)的獨到發(fā)現(xiàn)恰恰證明了人的和諧發(fā)展的存在和可能。例如，他在其《政治學(xué)》中關(guān)于人的“靈魂”的分類即把人的靈魂分為植物靈魂、動物靈魂和理性靈魂；“形而上學(xué)”中關(guān)于“物質(zhì)”與“形式”共生；“物理學(xué)”中關(guān)于運動的“可能性實現(xiàn)”[6]90。亞里士多德的經(jīng)歷和發(fā)現(xiàn)正好說明了西方世界具有人的和諧發(fā)展的底蘊和基礎(chǔ)。后來，他的思想通過他的學(xué)生及其后來學(xué)者的傳播得以保存并進而影響到東西方世界。同為哲學(xué)家和教育家的康德在其《實踐理性批判》、《純粹理性批判》和《判斷力批判》中對人類的真、善、美進行了系統(tǒng)的分析和歸整，提出人的靈魂是由智力、道德和美感三者構(gòu)成。他從理性角度出發(fā)，在《純粹理性批判》中論述至善、德性和幸福的關(guān)系問題，說明有德性和幸福是最高的善，也就是說，“他是全善的，他必須擁有絕對的權(quán)力，以便把德性和幸福聯(lián)系起來，或者他是全能的”[6]465?？档聦θ说恼嫔泼赖奶剿魑阌怪靡?，即便康德最后把全智、全善和全能歸結(jié)為上帝，但也不能否認(rèn)他對人的和諧發(fā)展所做的努力和貢獻。

馬克思在批判地繼承了德意志的古典哲學(xué)和空想社會主義學(xué)說的基礎(chǔ)上，在分析勞動在人類的產(chǎn)生和發(fā)展中起決定作用的同時，提出了人的全面發(fā)展的思想，完整而客觀地分析了人的全面發(fā)展的社會制約性、可能性和必要性并科學(xué)地歸結(jié)出人的全面發(fā)展的科學(xué)內(nèi)涵，“即人的體力勞動和腦力勞動、體力與智力、德智體全面發(fā)展、人的全面發(fā)展與實現(xiàn)人的最后解放”。關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說對教育界產(chǎn)生了重要的推動作用和影響并于19世紀(jì)末20世紀(jì)初傳播到中國和蘇聯(lián)。蘇霍姆林斯基從關(guān)于人的全面發(fā)展的理論體系出發(fā)，創(chuàng)造性地將“全面發(fā)展”、“和諧發(fā)展”、“個性發(fā)展”三者融合在一起，把培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人作為其教育思想的核心，并將其作為學(xué)校教育的理想和目標(biāo)。至此，人的全面和諧發(fā)展的思想完全正式形成并進而影響到中國，其對世界政治經(jīng)濟發(fā)展趨勢的應(yīng)合及對中國經(jīng)濟社會的全方位發(fā)展已然順勢應(yīng)需，將對中國高等教育目的價值取向的選擇產(chǎn)生不可避免的影響。

二、 社會轉(zhuǎn)型期高等教育目的關(guān)于人和諧發(fā)展的弊病與沖突

人的和諧發(fā)展作為一種育人理念和教育思想體系在古今東西方世界已然證明其具有可行性、合理性和科學(xué)性，但事實上中國在改革開放之后，伴隨著社會政治、經(jīng)濟和文化的轉(zhuǎn)型而出現(xiàn)的各種矛盾、問題和沖突已成為制約中國向前發(fā)展的桎梏，并最終影響中國高等教育目的的價值選擇。

（一） 應(yīng)試教育盛行，評價模式單一，忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)的全面和諧發(fā)展

“考試”作為人才選拔的“法寶”已經(jīng)證明其在中國歷史上的合理性和科學(xué)性，在中國社會發(fā)展中占有一席之地，這是任何具有民主思維和公平視野的人都不會否認(rèn)的，得到了社會的支持和肯定。但是，當(dāng)社會在肯定考試的意義和價值時是不是也應(yīng)當(dāng)對考試的方式方法和適用范圍進行全面而深入的研究和思考呢？抑或?qū)Α叭说陌l(fā)展”這個教育上永恒求索的論題進行過詳細(xì)的探討呢？人是一個完整的整體，他有知識、情感、意志、行為等方面的發(fā)展，也有德育、智育、體育、美育等領(lǐng)域的完善，任何強調(diào)其中一個方面或幾個方面而忽視其中一個方面或幾個方面的行為都是對人的發(fā)展的一種損害，也一定會破壞人的社會化發(fā)展水平和個性化發(fā)展水平，這是人所共知的事實。

然而，當(dāng)前我國的高等教育的現(xiàn)狀卻令人擔(dān)憂，主要表現(xiàn)之一就是教師對學(xué)生評價的方式過于狹隘和單一，把考試作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，什么科目都必須考試，只有上了60分才能過關(guān)；有的老師為了讓學(xué)生上課堂，也把所謂的平時成績納入總分，美其名曰“綜合評定”。老師有老師的標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生也有學(xué)生的辦法，有的學(xué)生總結(jié)出了一條過關(guān)的秘訣，即“平時上課請人替代（因為老師要點名而又不認(rèn)識學(xué)生，所以只有請同學(xué)答應(yīng)），學(xué)期考試復(fù)習(xí)兩天”，只要把考試范圍背好，60分萬歲。這種簡單的學(xué)生成績評價模式，造成了學(xué)生對待考試存有蒙混過關(guān)的心理，但是到大學(xué)畢業(yè)時卻又對高等教育產(chǎn)生了疑惑，甚至于否認(rèn)高等教育的育人功能。實際上這仍是當(dāng)前高等教育中“應(yīng)試”現(xiàn)象的結(jié)果，即教師的教學(xué)目的不明確，對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的分析不到位，存在應(yīng)付差事的狀況，并未真正地具備事業(yè)責(zé)任心和歷史責(zé)任感，未把教育當(dāng)成一項“事業(yè)”來做；而學(xué)生在這種教育模式之下，對自身的發(fā)展未作充分地思考，存在“應(yīng)付”學(xué)習(xí)任務(wù)的現(xiàn)象，其結(jié)果是學(xué)生知識不全面且不精深，思維未得到較好的訓(xùn)練，能力未得到更大的提高，情感發(fā)展不充分，動手能力不強，獨立生活生存能力較差，分析問題和解決問題的能力未得到較好的鍛煉，如此等等，人的全面發(fā)展尚未得到較好的實現(xiàn)，和諧發(fā)展只能成為一種空想。

（二） 教師素質(zhì)不高，培養(yǎng)機制落后，對學(xué)生的全面和諧發(fā)展產(chǎn)生不利影響

“社會的發(fā)展靠教育，教育的發(fā)展靠教師”。對這一命題的認(rèn)識應(yīng)該是人所共知的，然而對這一論題的落實社會卻是力行不足，或者說是認(rèn)識不夠精準(zhǔn)和全面，表現(xiàn)之關(guān)鍵因素即是與高等教育大眾化相適應(yīng)的高校教師素質(zhì)問題。眾所周知，本世紀(jì)初，在高等教育連續(xù)擴招的推動下2009年高等教育毛入學(xué)率已經(jīng)達到23.3%[7]，根據(jù)馬丁?特羅的高等教育大眾化理論，我國高等教育已真正步入到大眾化國家的行列。這原本應(yīng)該是值得全國人民慶賀的事，然而，高校教師素質(zhì)下滑的問題卻引起了人們的擔(dān)憂。如有的教師過度關(guān)注經(jīng)濟利益和名望，一切以科研為中心而無視課堂教學(xué)，置教學(xué)工作和學(xué)生的發(fā)展于不顧；有的教師趕新課程教學(xué)改革的時髦，整個學(xué)期都讓學(xué)生上課堂代替自己“講授”，名曰“新課改”，實為教學(xué)上的“偷工減料”和“懶惰行為”；個別教師授課“坐而論道”、夸夸其談，而無一點高雅的思想內(nèi)容，為了取悅學(xué)生，甚至講一些的笑話以博得學(xué)生的喝彩?；蛟S有如市場經(jīng)濟所帶來的腐敗現(xiàn)象一樣，高等教育大眾化帶來的教師素質(zhì)下降已為大多數(shù)人所習(xí)以為常，但是，稍有一點良知和正義感的人會對諸如此類的現(xiàn)象橫眉冷對和義憤填膺，值得高興的是當(dāng)前我們的政府和高校管理者對此問題已有了一定的了解和關(guān)注。

如此的教師素質(zhì)和教師育人策略，又怎能用“大學(xué)非有大樓而有大師之謂”去稱呼呢？又怎能去相信他所教授和培養(yǎng)的學(xué)生呢？或許這已為當(dāng)前高等教育大眾化后社會所應(yīng)關(guān)注的一個重大問題，因為中國的歷史已經(jīng)證明并必將繼續(xù)證明：“只有一流的老師，才會教育出一流的學(xué)生”，如果沒有教師素質(zhì)的提高和專業(yè)技能的加強，中國的高等教育質(zhì)量提高必將成為一句空話，中國高校人才培養(yǎng)也必將是低效和毫無建樹，大學(xué)生的全面發(fā)展、和諧發(fā)展也將會變得不可能。即便是當(dāng)前高校在招聘新教師時對教師學(xué)歷已有了較高的要求，但是，只要是對教育有過關(guān)注和思考的人都知道這是高等教育大眾化的必然結(jié)果，如果用簡單的招聘教師時提高學(xué)歷來解決此問題猶如醫(yī)生給病人治病時的“治標(biāo)不治本”，這根本不可能使問題得到根本上的解決。路在何方？前途在哪里？這或許需要對問題進行進一步的思考和驗證。

（三） 關(guān)注知識的學(xué)習(xí)，輕視知識的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生和諧發(fā)展只能成為夢想

教師注重知識的傳承本無可厚非，這原本是高等教育的三大職能之一，學(xué)生把知識的學(xué)習(xí)和掌握作為第一要務(wù)，這也為教育界所肯定和認(rèn)可，但是，如果高等教育僅僅關(guān)注知識的傳承和學(xué)生對既定知識的掌握，那么社會將難以有所作為，也很難向更高的文明社會前進和發(fā)展。解決問題的關(guān)鍵點在哪里？答案只有一個，那就是創(chuàng)新，即學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新觀念和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在當(dāng)代社會，沒有人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新素養(yǎng)，人不可能成為一個全面發(fā)展和和諧發(fā)展的人，但是，也應(yīng)該要知道，在傳承與創(chuàng)新的關(guān)系上，傳承是基礎(chǔ)，創(chuàng)新是目的[8]。

當(dāng)今世界正處于大發(fā)展和大變革的時期，我國要建設(shè)的有中國特色的社會主義沒有成功的經(jīng)驗可以借鑒，可以說，我們一直都在“摸著石頭過河”，高等教育也同樣如此，顯然，問題的出現(xiàn)不可避免。如在教學(xué)過程中，教師注重知識的呈現(xiàn)，忽視知識的發(fā)現(xiàn)；重視知識的記憶，忽略知識的思維；強調(diào)學(xué)生的動腦，輕視學(xué)生的實踐；關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，漠視學(xué)生的生活。如此這些，造成了高等教育重視知識教學(xué)，把知識的獲得作為高等教育唯一的目的，教師只會講授書本上的知識，學(xué)生只會記住教材上的每一句話，只要考試能考高分，這就是目的，這是其一。其二，人的知識結(jié)構(gòu)上的和諧從本義上說，并不排斥矛盾和沖突，從一定程度上說，正是有對立和斗爭，才能實現(xiàn)真正意義上的和諧。但是事實上，在學(xué)習(xí)過程中，個別的人對新思想和新觀念是很擔(dān)心的，認(rèn)為新思想新觀念會動搖他們原有的知識結(jié)構(gòu)，會造成他們的“無知”。其實，中西方世界的哲學(xué)告訴我們，凡事都有對立面和多樣性，和諧是一種合理的差異性，和諧的統(tǒng)一不是整齊劃一，它尊重差異[8]?？梢赃M一步說，任何的創(chuàng)新都是在矛盾和差異中產(chǎn)生的，因為新事物的產(chǎn)生總是要打破原有事物的空間和結(jié)構(gòu)，新事物替代舊事物總是在一種矛盾和對立的狀態(tài)中產(chǎn)生的。因而，重視知識的學(xué)習(xí)和忽略知識的對立差異也是不和諧，也不可能對人的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新觀念和創(chuàng)新能力有多大幫助，最終人的和諧發(fā)展只能成為一句空話。

三、 人的和諧發(fā)展理應(yīng)是高等教育目的價值取向的又一訴求

（一） 人的和諧發(fā)展是科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)內(nèi)涵

科學(xué)發(fā)展觀是黨的十六屆三中全會提出的關(guān)于“發(fā)展”的一系列理論概括和總結(jié)，它科學(xué)地回答了改革開放特別是新世紀(jì)新階段我國“為什么要發(fā)展、發(fā)展什么和如何發(fā)展”等社會廣為關(guān)注的理論和現(xiàn)實問題，科學(xué)發(fā)展觀是的世界觀和方法論與中國實踐相結(jié)合的理論成果，是中國化的最新產(chǎn)物。從本質(zhì)上說，科學(xué)發(fā)展觀弘揚的是一種和諧發(fā)展的倫理精神[9]，是對和諧發(fā)展的一種內(nèi)在的深層次的狀態(tài)描述，高等學(xué)校作為高級專門人才培養(yǎng)的機構(gòu)，人的和諧發(fā)展理念的提出則是高等教育對科學(xué)發(fā)展觀思想的理論應(yīng)合。首先“以人為本”是科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)，即人的發(fā)展是社會發(fā)展的出發(fā)點和落腳點?？茖W(xué)發(fā)展觀倡導(dǎo)了一種關(guān)于人發(fā)展的理念情懷，即社會的發(fā)展以人的發(fā)展為手段，人的發(fā)展同樣也是社會發(fā)展的目的。其次，人的全面和諧可持續(xù)發(fā)展是科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)涵體現(xiàn)之一，科學(xué)發(fā)展觀不僅強調(diào)全面發(fā)展，而且還追求人的發(fā)展的和諧和協(xié)調(diào)，即人的發(fā)展有德、智、體、美等方面的發(fā)展；又有知、情、意、行的全面進步；還要關(guān)注人的語言能力、身體運動、空間感知、藝術(shù)美感和自我認(rèn)知的提高。第三，科學(xué)發(fā)展觀從不排斥人的各方面發(fā)展的矛盾和斗爭，相反則認(rèn)為人的發(fā)展都是在對立和沖突中實現(xiàn)均衡和協(xié)調(diào)，最終實現(xiàn)人的和諧發(fā)展。

（二） 人的和諧發(fā)展是社會和諧的核心內(nèi)容

社會和諧是社會主義的基本特征之一，是社會轉(zhuǎn)型期我國全面建設(shè)小康社會的一個戰(zhàn)略主題，也是科學(xué)發(fā)展觀在社會發(fā)展領(lǐng)域的一個重要體現(xiàn)，社會主義和諧社會的基本特征蘊涵了關(guān)于人的和諧發(fā)展的基本思想內(nèi)容，同時也對人的和諧發(fā)展提出了相應(yīng)的要求和規(guī)范，體現(xiàn)了人的知情意行和德智體美的統(tǒng)合和調(diào)適。眾所周知，當(dāng)我國經(jīng)濟社會在進行全面發(fā)展和革新的同時，與之伴隨的則是城鄉(xiāng)差別、貧富懸殊和就業(yè)困難等問題，這些情景的出現(xiàn)顯然給社會主義和諧社會的建設(shè)增加了諸多的不確定性因素，如不采取應(yīng)對措施則必將會危及社會主義的和諧社會建設(shè)。改革開放以來，與社會發(fā)展同步而至人的經(jīng)濟利益的調(diào)整加劇了人在社會之中的差異性、多變性和對抗性，其實，這時的社會最需要的是人的理性和諧；人的全面和諧發(fā)展則會增加社會和諧的程度和水平。無可置疑，社會和諧與否定會影響人的心態(tài)?？梢赃@樣說，社會和諧和人的和諧二者之間是互為因果的關(guān)系，二者猶如一個事物的正反面，是一個統(tǒng)一的整體，缺一不可。但是，在認(rèn)識二者關(guān)系的同時，應(yīng)當(dāng)毫不含糊地承認(rèn)和肯定人的和諧發(fā)展是社會和諧發(fā)展的核心內(nèi)容，人的和諧是社會和諧的中心和關(guān)鍵，社會不能離開人的和諧發(fā)展。

（三） 人的和諧發(fā)展是社會轉(zhuǎn)型的迫切需要

當(dāng)前，隨著中國改革開放的全面發(fā)展和深入推進，我國社會正在發(fā)生翻天覆地的重大變化，社會的政治經(jīng)濟和文化正在向縱深發(fā)展，我國社會正經(jīng)歷前所未有的升級、變化和轉(zhuǎn)軌，社會的經(jīng)濟利益和分配方式正處于全方位的調(diào)整和組合，新事物正在形成，而舊事物卻依然強大，新舊更替導(dǎo)致的各種矛盾和問題不可避免。如生活的奔波讓人疲于奔走，城市房價的上揚讓人眉頭緊鎖，工作的壓力讓人精疲力竭，競爭的激烈使人急于充電，社會的變幻莫測讓人無暇應(yīng)對，如此等等的社會危機，人生活在這樣的社會中談和諧發(fā)展又是多么的不易和困難，但是，無論社會如何變化和發(fā)展，不得不承認(rèn)人是社會的人，社會是人的社會，人是最終的目的而非手段，人應(yīng)當(dāng)是社會的“中心”，即一切應(yīng)以人的幸福作為標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，在這樣的社會沖突中，摸清問題和矛盾的根源應(yīng)為第一要務(wù)，而這也必須從“人”本身出發(fā)，如果缺少對自我的全面認(rèn)識，不能科學(xué)客觀地把握和評價自己，缺乏自我管理、自我認(rèn)知和自我教育的能力，出現(xiàn)諸如此類的問題已屬正?，F(xiàn)象。然而，不論社會如何轉(zhuǎn)型和變換，人作為社會的中心不會變更，社會的和諧應(yīng)首先是人的和諧發(fā)展必將會成為永久的普適真理。因此，人的和諧發(fā)展是社會發(fā)展的迫切需要。

（四） 人的和諧發(fā)展是中國文化的繼承和延續(xù)

中國文化崇尚和諧，和諧是中國傳統(tǒng)文化的核心思想和基本精神，中國傳統(tǒng)文化強調(diào)以“人”為本位，以“和”為宇宙萬物存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，認(rèn)為宇宙間萬事萬物都存在對立統(tǒng)一的關(guān)系，宇宙的變化發(fā)展是陰陽兩個方面的對立和統(tǒng)一?！昂秃稀蔽幕瘧?yīng)為中國傳統(tǒng)文化的精髓，“和”主要指和諧、和平、祥和，“合”指結(jié)合、融合、合作，“和合”主要是指在承認(rèn)事物的多樣性和差異性的前提下，把相互對立和斗爭的事物統(tǒng)合于一個完整的事物中，使事物內(nèi)在的各種因素相互制衡和協(xié)調(diào)，從而達到最佳的組合，促進新事物的產(chǎn)生，推進新事物的發(fā)展。中國古代的六藝（禮、樂、射、御、書、數(shù)）教育可以說是最早的和諧教育，其主要目的在于促進人的德智體美等方面和諧發(fā)展，中國文化歷來主張以和為貴、和衷共濟、兼容并包、和天人合一。

落實科學(xué)發(fā)展觀，實施和諧教育，促進人的和諧發(fā)展，目的在于實現(xiàn)人的內(nèi)在和諧發(fā)展和外在和諧發(fā)展及其統(tǒng)一，內(nèi)在和諧主要是處理自我的關(guān)系，是人的生理與心理的和諧，外在和諧主要是指處理與外在的關(guān)系，是個體與外在環(huán)境和條件的和諧。從總體上說，人的外在和諧和內(nèi)在和諧二者是相互聯(lián)系、相互影響和相互制約的關(guān)系，其中一方的紊亂必將影響個體整體的和諧發(fā)展。實際上今天高等學(xué)校實施的素質(zhì)教育和實現(xiàn)人的和諧發(fā)展，本質(zhì)上和中國古代修身養(yǎng)性的教育是一脈相承的關(guān)系，實質(zhì)上目的是為了達到人的內(nèi)在和諧，今天強調(diào)尊重社會多元和個體差異就是對中國古代強調(diào)的“君子和而不同”和“”思想的繼承和發(fā)展。因此，科學(xué)發(fā)展觀理念下的人的和諧發(fā)展是對中國古代和諧思想的繼承和發(fā)揚。

（五） 人的和諧發(fā)展是人才培養(yǎng)的理想目標(biāo)

人的和諧發(fā)展是科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下關(guān)于人的發(fā)展理念的合理界定，其本質(zhì)在于強調(diào)以人為本，即人是目的而非手段。人的和諧發(fā)展理念繼承了過去素質(zhì)教育思想和人的全面發(fā)展的思想，并且是對素質(zhì)教育理論和全面發(fā)展理論的創(chuàng)造性發(fā)展，是的教育理論與中國的社會實際相結(jié)合的產(chǎn)物，它創(chuàng)造性地解決了改革開放后中國社會轉(zhuǎn)型所面臨的沖突和問題，是馬克思的教育理論在中國發(fā)展的新階段。和諧應(yīng)為當(dāng)代教育的價值追求和理想目標(biāo)，人的和諧發(fā)展則更是當(dāng)前社會對人的培養(yǎng)的最佳價值選擇。和諧發(fā)展的人應(yīng)是通才與專才有機結(jié)合、人文精神與科學(xué)精神兼顧、理性思維與感性思維兼?zhèn)?、生理發(fā)展和心理發(fā)展兼優(yōu)、內(nèi)在和諧和外在和諧兼具、德智體等方面全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才，這樣的人才面對困難和挫折不妥協(xié)、不抱怨，具有破舊立新和敢想敢干的精神和勇氣。當(dāng)前，中華民族的偉大復(fù)興已成為中華兒女的共同責(zé)任和使命，解決問題的關(guān)鍵沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒和模仿，唯有靠中國人自己的智慧和勇氣，因此，歸根到底必須回到教育特別是高等教育專業(yè)型人才的培養(yǎng)上，人的和諧發(fā)展當(dāng)為教育特別是高等教育目的最理想的價值選擇。

參考文獻

[1]吳世彩.以人為本構(gòu)建和諧教育[J].人民教育，2006（21）：13-14.

[2]李歐梵.重構(gòu)人文學(xué)科和人文素養(yǎng)[J].江蘇大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2012（3）：1-7.

[3]孔丘.四書五經(jīng)[M].北京：作家出版社，2004.

[4]馮有蘭.中國哲學(xué)簡史[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[5]劉永生.老子[M].沈陽：遼海出版社，2010.

[6]梯利，伍德.西方哲學(xué)史[M].北京：商務(wù)印書館，1995.

[7]李碩豪，魏昌廷.我國高等教育布局結(jié)構(gòu)分析――基于1998―2009年的數(shù)據(jù)[J].教育發(fā)展研究，2011（3）：8-13.