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第1篇

我國(guó)自上世紀(jì)90年代就已經(jīng)開始對(duì)教師流動(dòng)問題高度關(guān)注，1996年教育部出臺(tái)了《關(guān)于“九五”期間加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，其中明確提出:要積極進(jìn)行教師定期交流。打破在教師使用方面的單位所有制和地區(qū)所有制，促進(jìn)中小學(xué)教師在學(xué)校和地區(qū)之間的交流。要建立教師流動(dòng)的有效機(jī)制，采取切實(shí)的政策措施，鼓勵(lì)教師從城市到農(nóng)村，從強(qiáng)校到薄弱學(xué)校任教。通過實(shí)行教師定期交流，促進(jìn)教育系統(tǒng)內(nèi)部人力資源的合理配置，加強(qiáng)薄弱學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展，緩解農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)中小學(xué)對(duì)教師的需求。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出:“建立健全義務(wù)教育學(xué)校教師和校長(zhǎng)流動(dòng)機(jī)制”，這意味著教師流動(dòng)機(jī)制的建立在我國(guó)邁出實(shí)質(zhì)性步伐的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟。不合理的教師流動(dòng)是困擾教師隊(duì)伍建設(shè)的一大難題，良性的教師流動(dòng)是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化的重要組成部分。在城鄉(xiāng)教育一體化政策背景下，教師流動(dòng)機(jī)制如何建立，已成為我國(guó)教育發(fā)展迫切需要解決的一項(xiàng)重要任務(wù)。

當(dāng)前城鄉(xiāng)教師流動(dòng)的實(shí)踐困境及其解析

當(dāng)前城鄉(xiāng)教師流動(dòng)可分為兩個(gè)方面，一是城市教師向農(nóng)村流動(dòng)，二是農(nóng)村教師向城市流動(dòng)。對(duì)于城鄉(xiāng)教師的這兩種流動(dòng)方式，筆者對(duì)寧夏不同地區(qū)的部分城鄉(xiāng)學(xué)校進(jìn)行了實(shí)地調(diào)研，通過與這些學(xué)校的教師、管理者以及教育行政部門負(fù)責(zé)人進(jìn)行調(diào)查和座談，發(fā)現(xiàn)在實(shí)踐操作和現(xiàn)實(shí)效果上，這兩種流動(dòng)方式都存在著一些問題，都不同程度地陷入了難以擺脫的困境。(一)城市教師向農(nóng)村流動(dòng)的困境城市教師向農(nóng)村學(xué)校流動(dòng)是以特殊政策為主導(dǎo)進(jìn)行的，主要有兩種方式:一是短期性的，如輪崗、支教、掛職等短期的政策性措施。二是較長(zhǎng)期的，以特崗教師為代表。這兩種城市教師向農(nóng)村學(xué)校流動(dòng)的方式，在一定程度上緩解了城鄉(xiāng)師資失衡的矛盾，部分地促進(jìn)了城鄉(xiāng)教師資源的均衡，但就整體而言，其在實(shí)施過程中效果有限，且不可避免地出現(xiàn)了一些問題。短期性流動(dòng)方面存在的問題主要有:首先，從教師方面看，被流動(dòng)到農(nóng)村的教師很多都是為了獲取某種利益而被迫流動(dòng)，從調(diào)查結(jié)果看，這些流動(dòng)到農(nóng)村的教師，大多并非出自內(nèi)心的需要去幫助農(nóng)村學(xué)校，而是因?yàn)榻逃姓块T把到農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行一定時(shí)期的任教與教師個(gè)人職稱評(píng)定掛鉤，迫使教師向農(nóng)村學(xué)校流動(dòng)，其結(jié)果是這部分教師把到農(nóng)村任教看作是敷衍應(yīng)付的差事。調(diào)查結(jié)果還顯示，大部分流動(dòng)到農(nóng)村的教師無歸屬感和幸福感，無法真正融入到農(nóng)村學(xué)校中去，認(rèn)為自己是編外人員，是“客人”，只管上課，對(duì)學(xué)校的其它事情不敢也不愿發(fā)表見解。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)到農(nóng)村的城市教師面臨著家庭生活的極大困難，城市教師交流到交通不便的農(nóng)村，很難照顧家人和孩子，無法安心在農(nóng)村執(zhí)教。其次，從派出學(xué)校來看，有相當(dāng)部分城市學(xué)校因?yàn)楹ε伦约簩W(xué)校教學(xué)質(zhì)量會(huì)受影響，在選派教師方面重形式輕質(zhì)量，只做表面文章。調(diào)查結(jié)果顯示，一些城市學(xué)校總是想方設(shè)法把真正優(yōu)秀的教師留下，而將教學(xué)水平一般或閑置人員交流到農(nóng)村學(xué)校，甚至有的學(xué)校用按人頭排序的辦法來確定要流動(dòng)的教師。調(diào)查結(jié)果還顯示，對(duì)于流動(dòng)到農(nóng)村去的教師，派出學(xué)校在流動(dòng)期間一般是不管不問，認(rèn)為既然該教師不在崗，就無法也無需對(duì)其進(jìn)行考核。第三，從農(nóng)村接受學(xué)校來看，對(duì)從城市流動(dòng)來的教師很難管理。調(diào)查表明，農(nóng)村學(xué)校認(rèn)為這些城市來的教師是來幫扶的，自然是優(yōu)秀的，而且又是短期在農(nóng)村執(zhí)教，不能和本校教師一樣進(jìn)行管理，而采取順其自然的態(tài)度。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，交流到農(nóng)村的城市教師的衣食住行，已經(jīng)成為農(nóng)村學(xué)校的一項(xiàng)負(fù)擔(dān)，并且派到農(nóng)村的教師都是短期執(zhí)教，教師更換頻繁，使學(xué)生難以適應(yīng)，教學(xué)效果并不理想。特崗教師是一種較為長(zhǎng)期性的向農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行教師流動(dòng)的措施。特崗教師政策的實(shí)施給農(nóng)村教育注入了新的活力，但卻無法從根本上解決農(nóng)村師資短缺和師資質(zhì)量問題。雖然在數(shù)量上，特崗教師暫時(shí)緩解了農(nóng)村教師不足的問題，但特崗教師的質(zhì)量卻令人堪憂。在調(diào)查的157名特崗教師中，非師范畢業(yè)生竟有87名之多，占總?cè)藬?shù)的55%，本科學(xué)歷的僅有37名，占總?cè)藬?shù)的23%，非師范生充斥，學(xué)歷層次整體不高，教育教學(xué)質(zhì)量難以保障。更令人揪心的是，特崗教師隊(duì)伍極其不穩(wěn)定，在調(diào)查的157名特崗教師中，有143名表達(dá)了在任期內(nèi)有離職的可能性。而且，農(nóng)村的特崗教師在滿三年服務(wù)期后，絕大部分都想方設(shè)法調(diào)離農(nóng)村，在訪談中，一位農(nóng)村校長(zhǎng)不無感慨地說道:我們學(xué)校就是特崗教師培訓(xùn)基地，辛辛苦苦培養(yǎng)三年，結(jié)果都調(diào)到城市學(xué)校成了那里的骨干，去年到期的14名特崗教師，只有一人留了下來。(二)農(nóng)村教師向城市流動(dòng)的困境農(nóng)村教師向城市流動(dòng)大致有兩種，一是政策性的流動(dòng)，二是市場(chǎng)性的流動(dòng)。政策性的流動(dòng)是教育行政部門以政策的形式從農(nóng)村選拔優(yōu)秀教師到城市任教，選調(diào)政策是一種常見的選拔方式。對(duì)寧夏不同地區(qū)15位農(nóng)村學(xué)校校長(zhǎng)的訪談中發(fā)現(xiàn)，教育行政部門定期選調(diào)農(nóng)村教師到城市是目前農(nóng)村優(yōu)秀教師流失的主要途徑。一位校長(zhǎng)談到，學(xué)校經(jīng)過多年培養(yǎng)，打造出了物理、英語(yǔ)兩個(gè)較強(qiáng)的學(xué)科，不料去年縣里把這兩個(gè)學(xué)科最優(yōu)秀的教師全部選調(diào)走，不但造成這兩個(gè)學(xué)科教師的突然短缺，而且使這兩個(gè)學(xué)科出現(xiàn)了巨大滑坡，至今難以彌補(bǔ)，數(shù)年的辛勞毀于一旦。有校長(zhǎng)指出，縣里為了集中辦一兩所優(yōu)質(zhì)學(xué)校，三年內(nèi)將本校業(yè)務(wù)強(qiáng)、潛力大的老師幾乎全部選調(diào)走，使本來就缺乏優(yōu)秀教師的農(nóng)村學(xué)校更是“雪上加霜”。政策性地從農(nóng)村選調(diào)優(yōu)秀教師進(jìn)城，雖然能為部分優(yōu)秀教師進(jìn)城發(fā)展提供了機(jī)會(huì)，但卻人為地加大了城鄉(xiāng)教育差距，加重了城鄉(xiāng)教育的不均衡，嚴(yán)重?fù)p害了教育公平。一位農(nóng)村校長(zhǎng)不無感慨地說，培養(yǎng)一位農(nóng)村優(yōu)秀教師需要付出很大的成本，但卻被選調(diào)到城市中去，這極大地傷害了農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村孩子的感情。隨著教師聘任制的實(shí)施，市場(chǎng)化機(jī)制在教師資源配置中的作用日益突出，市場(chǎng)性流動(dòng)也成為農(nóng)村教師向城市流動(dòng)的一種重要方式。市場(chǎng)性流動(dòng)以趨利為根本原則，由于農(nóng)村教育教學(xué)條件和生活條件較差，市場(chǎng)性驅(qū)動(dòng)的城鄉(xiāng)教師流動(dòng)只能是農(nóng)村教師向城市進(jìn)行單項(xiàng)流動(dòng)，流動(dòng)到城市的大多是學(xué)歷高、工作能力強(qiáng)的農(nóng)村優(yōu)秀青年骨干教師。一位校長(zhǎng)在訪談中談到，我們現(xiàn)在不敢讓學(xué)校的優(yōu)秀教師參加縣市的公開課，因?yàn)橐恍┏鞘袑W(xué)校的校長(zhǎng)經(jīng)常在公開課上發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的教師后，直接把這些老師帶走。市場(chǎng)性流動(dòng)還帶來了教師的隱性流動(dòng)需求，即受利益的誘惑，隨時(shí)可能找機(jī)會(huì)流向城市的教師，據(jù)對(duì)15所農(nóng)村學(xué)校的調(diào)查顯示，這些學(xué)校最低有56%、最高有87%、平均為74%的教師有流動(dòng)到城市的傾向。市場(chǎng)性流動(dòng)直接威脅到農(nóng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，造成了農(nóng)村教育教學(xué)質(zhì)量的滑坡，嚴(yán)重制約了農(nóng)村教育的發(fā)展。

城鄉(xiāng)教育一體化的教師流動(dòng)目標(biāo)定位

現(xiàn)實(shí)操作中的困境并不在于操作本身，而是有著更加深層的教師合理流動(dòng)機(jī)制問題，困境的突破也不是某些權(quán)宜之計(jì)的對(duì)策措施所能從根本上奏效，需要的是具有系統(tǒng)性、規(guī)范性、制度化的長(zhǎng)效解決機(jī)制，城鄉(xiāng)教育一體化戰(zhàn)略的提出為教師流動(dòng)走出困境帶來了契機(jī)。目標(biāo)是使命、依據(jù)和指南，明確目標(biāo)是城鄉(xiāng)教育一體化的教師流動(dòng)合理機(jī)制建構(gòu)的前提，也是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師合理流動(dòng)的基本出發(fā)點(diǎn)和最終歸屬。“城鄉(xiāng)教育一體化的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平”，［1］教育公平也就成為教師流動(dòng)的首要目標(biāo)。教育公平包括起點(diǎn)公平、過程公平、結(jié)果公平、平等性公平、差異性公平等，由于城鄉(xiāng)師資的差距歸根結(jié)底是師資質(zhì)量上的差距，而師資質(zhì)量表現(xiàn)的是一種結(jié)果差距，因此城鄉(xiāng)教師流動(dòng)所追求的公平就是一種結(jié)果公平。由此，城鄉(xiāng)一體化的教師流動(dòng)目標(biāo)首要的就是師資質(zhì)量公平。但是，師資質(zhì)量公平并不意味著將城鄉(xiāng)教師質(zhì)量絕對(duì)等同化，達(dá)致城鄉(xiāng)師資絕對(duì)公平。因?yàn)閹熧Y質(zhì)量公平還要以效率為前提，受到效率的限制，故城鄉(xiāng)師資質(zhì)量公平只能是一種差異性公平，是效率基礎(chǔ)上的公平。效率在這個(gè)意義上也就成為教師流動(dòng)的另一目標(biāo)。由此，城鄉(xiāng)一體化的教師流動(dòng)目標(biāo)可定位為公平優(yōu)先兼顧效率。城鄉(xiāng)一體化的教師流動(dòng)目標(biāo)之下，還要處理好個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的矛盾。個(gè)體價(jià)值是指在城鄉(xiāng)教師流動(dòng)中要充分尊重教師個(gè)體的流動(dòng)選擇，為教師個(gè)體追求更好地生存和發(fā)展需要提供條件和機(jī)會(huì)。社會(huì)價(jià)值是指城鄉(xiāng)教師流動(dòng)必須以滿足整個(gè)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的需要和對(duì)整個(gè)城鄉(xiāng)教育進(jìn)步的促進(jìn)。社會(huì)價(jià)值是以城鄉(xiāng)教育整體發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益為出發(fā)點(diǎn)，它要求教師流動(dòng)要服從城鄉(xiāng)教育的整體發(fā)展與進(jìn)步的需要。個(gè)體價(jià)值具有個(gè)人性和現(xiàn)實(shí)性的特點(diǎn)，教師個(gè)體流動(dòng)主要以能否滿足個(gè)人切身需要和體現(xiàn)自己生存意義作為選擇。在城鄉(xiāng)教育條件仍存在較大差距的情況下，教師流動(dòng)就不可避免地會(huì)出現(xiàn)社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值的矛盾，個(gè)體價(jià)值必然會(huì)導(dǎo)致農(nóng)村優(yōu)秀教師選擇向城市流動(dòng)，社會(huì)價(jià)值又要求優(yōu)秀教師向農(nóng)村流動(dòng)。盡管從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)有助于個(gè)體價(jià)值的最終實(shí)現(xiàn)，但從局部和暫時(shí)來看，教師流動(dòng)的個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值就會(huì)出現(xiàn)不協(xié)調(diào)甚至相悖的現(xiàn)象。因此城鄉(xiāng)一體化的教師流動(dòng)機(jī)制的建立就需要協(xié)調(diào)、兼顧和融通教師流動(dòng)的個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，以社會(huì)價(jià)值主導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展，同時(shí)又要積極找尋社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值的結(jié)合點(diǎn)，充分發(fā)揮教師個(gè)人的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，為教師個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供良好的條件和機(jī)會(huì)。

第2篇

安排不同的體育項(xiàng)目在小學(xué)體育中,我們不難發(fā)現(xiàn),很多體育老師會(huì)組織學(xué)生進(jìn)行集體活動(dòng),比如,集體跑步,集體跳遠(yuǎn)等。老師組織這些活動(dòng)的初衷是為了讓學(xué)生更好地進(jìn)行體育鍛煉,但是與此同時(shí)卻也忽視了學(xué)生的想法。小學(xué)生做著自己不喜歡的體育項(xiàng)目,很難在體育課中快樂學(xué)習(xí)。舉個(gè)例子,小學(xué)的體育課經(jīng)常是以班級(jí)為單位進(jìn)行上課的,一個(gè)班級(jí)里面有男生也有女生,男生喜歡的體育項(xiàng)目和女生喜歡的體育項(xiàng)目是不一樣的。如果小學(xué)體育老師將他們放在一起共同進(jìn)行一項(xiàng)體育運(yùn)動(dòng),難免會(huì)有一些人是不情愿的,不開心的。這就要求老師根據(jù)學(xué)生性別的不同將他們進(jìn)行分類。比如說,男孩子可以進(jìn)行一些打籃球,踢足球的活動(dòng),女生則可以進(jìn)行踢毽子,跳皮筋等。根據(jù)學(xué)生的性別將學(xué)生分開,這樣有利于根據(jù)學(xué)生不同的喜好讓他們盡量去做自己喜歡的運(yùn)動(dòng),從而在體育課中找到快樂。再比如,很多體育老師會(huì)喜歡組織男生進(jìn)行打籃球或者是踢足球,似乎籃球就被貼上標(biāo)簽一定是男孩子喜歡的體育運(yùn)動(dòng),而跳繩踢毽子只能是女生喜歡的項(xiàng)目,在實(shí)際教學(xué)中,難免會(huì)有一些特殊的學(xué)生,他們跟大多數(shù)人的喜好是不一樣的,作為小學(xué)體育老師,在對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類運(yùn)動(dòng)的同時(shí),千萬不可以實(shí)行“標(biāo)簽主義”,這樣不僅會(huì)傷害孩子的自尊心,也很容易讓學(xué)生失去對(duì)體育課程的興趣。所以說,快樂的體育運(yùn)動(dòng)一定要是適合學(xué)生的,學(xué)生喜歡的,只有這樣,學(xué)生才能在其中感受到快樂。

2利用生動(dòng)有趣的教學(xué)語(yǔ)言

很多小學(xué)體育老師可能認(rèn)為,體育課就是要運(yùn)動(dòng)。其實(shí)不是這樣“,快樂體育”的推廣就是告訴廣大小學(xué)體育老師,生動(dòng)的教學(xué)語(yǔ)言也是小學(xué)體育課程必不可少的一部分。在學(xué)生訓(xùn)練時(shí),體育老師給予分享和鼓勵(lì),在學(xué)生遇到挫折時(shí),老師給予安慰和支持,當(dāng)學(xué)生感到無助時(shí),老師給予幫助,當(dāng)學(xué)生厭學(xué)時(shí),用生動(dòng)的語(yǔ)言魅力吸引他們的興趣••••••這些都是小學(xué)體育課中語(yǔ)言的魅力。舉個(gè)例子,當(dāng)學(xué)生之間發(fā)生沖突,老師進(jìn)行勸解時(shí),可以說:古人常說,宰相肚里能撐船,男子漢大丈夫要有氣度。同學(xué)們一起看看,今天誰要是再打架,那就是小氣鬼。這么一說,兩名生氣的學(xué)生都不想當(dāng)小氣鬼,就能夠破涕為笑。再比如,某位學(xué)生跑步很有天賦,總是跑得很快。老師可以說,某某同學(xué)真是“身輕如燕”,跑步快得都快要飛起來了,老師都趕不上你啦。這位被夸獎(jiǎng)的學(xué)生受到鼓勵(lì)和贊揚(yáng)會(huì)覺得備受鼓舞,從而更加投入練習(xí)。類似的例子還有很多,這就告訴我們,作為小學(xué)體育老師一定要從學(xué)生的角度出發(fā),多用生動(dòng)活潑積極向上贊揚(yáng)的語(yǔ)言,吸引學(xué)生的注意力,讓學(xué)生無論出于哪一種情緒下,都能夠在課堂中感受到快樂。

3利用運(yùn)動(dòng)器材和場(chǎng)地吸引學(xué)生

適當(dāng)?shù)捏w育器材能夠激發(fā)學(xué)生一定的好奇心。在很多小學(xué)體育課中,很多老師僅僅只會(huì)組織學(xué)生進(jìn)行跑步以及跳遠(yuǎn)之類的常見的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目。久而久之,學(xué)生就會(huì)感到枯燥乏味,對(duì)體育課失去興趣。體育老師可以適當(dāng)?shù)乩靡恍┬路f的體育器材來調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒。比如說,為了調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的積極性和參與度,老師可以帶來一根長(zhǎng)繩,讓兩名學(xué)生負(fù)責(zé)搖繩,其他學(xué)生從左往右一次跳,到誰那里跳掉了,就要受到懲罰。再者,老師可以適當(dāng)變換學(xué)習(xí)的環(huán)境,比如說扔鉛球時(shí)候需要沙場(chǎng)等。這些體育課程地點(diǎn)和器材上的微小變化都能吸引學(xué)生的注意力,讓學(xué)生更加投入到教學(xué)中去,讓小學(xué)生愿意參與到課堂中去,并且在課堂中找到快樂。

4結(jié)語(yǔ)

第3篇

指導(dǎo)教師的選拔與培訓(xùn)

（一）指導(dǎo)教師選拔

如何選拔指導(dǎo)教師，古德里奇、費(fèi)曼南瑟、克拉克等都提出了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)［9］，總結(jié)起來主要包括如下幾個(gè)方面：1．知識(shí)與技能方面，指導(dǎo)教師必須掌握卓越的課堂教學(xué)技能，擁有充足的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)科知識(shí)，能夠成為實(shí)習(xí)生效仿的榜樣。2．指導(dǎo)過程與方法方面，指導(dǎo)教師應(yīng)該和實(shí)習(xí)生在教學(xué)年級(jí)或?qū)W科領(lǐng)域保持一致，這樣才能更好地了解實(shí)習(xí)生專業(yè)知識(shí)掌握的水平和需要哪些方面的援助；指導(dǎo)教師要有良好的交流技能，擅長(zhǎng)同實(shí)習(xí)生建立友好、融洽的關(guān)系，當(dāng)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生就某些問題交換意見時(shí)，不用擔(dān)心這些問題的探究會(huì)影響他們的關(guān)系。3．情感態(tài)度和價(jià)值觀方面，指導(dǎo)教師必須自愿參加實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)工作，愿意同實(shí)習(xí)生分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)實(shí)習(xí)生的工作和生活感興趣。此外，奧德斯基等研究者還指出，要盡量避免選擇學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)承擔(dān)指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的工作，因?yàn)閷W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)通常沒有足夠的時(shí)間指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，同時(shí)，由于領(lǐng)導(dǎo)的特殊身份，實(shí)習(xí)生會(huì)感到拘束，從而影響實(shí)踐活動(dòng)的開展［10］。我國(guó)教師教育資源緊張，中小學(xué)實(shí)習(xí)學(xué)校課業(yè)壓力大，教學(xué)工作繁忙，目前基本沒有正式的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師選拔標(biāo)準(zhǔn)，大學(xué)指導(dǎo)教師通常由大學(xué)從事課程教育專業(yè)的教師甚至是研究生來承擔(dān)，中小學(xué)指導(dǎo)教師也通常是由中小學(xué)校長(zhǎng)隨機(jī)指定某些教師擔(dān)任，通常假定所有擁有教師資格證書的教師都具備指導(dǎo)教師的資格［11］，但是，好教師不一定是好的指導(dǎo)教師，并不是所有的教師都能夠勝任指導(dǎo)教師的工作。其原因可以歸結(jié)為以下幾個(gè)方面：一些指導(dǎo)教師并不情愿承擔(dān)這份工作，他們擔(dān)心實(shí)習(xí)生打亂已經(jīng)建立起來的明確的、潛在的課堂規(guī)則［12］；因?yàn)閷W(xué)生的升學(xué)壓力，一些指導(dǎo)教師不愿意讓實(shí)習(xí)生承擔(dān)教學(xué)工作，擔(dān)心實(shí)習(xí)生的教學(xué)會(huì)影響學(xué)生成績(jī)；指導(dǎo)教師不善于同實(shí)習(xí)生交往，不能及時(shí)有效地幫助實(shí)習(xí)生解決遇到的難題；指導(dǎo)教師工作繁忙、負(fù)擔(dān)重，沒有充足的時(shí)間和精力投身于對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)工作。上述因素都影響實(shí)習(xí)生實(shí)踐活動(dòng)的順利開展。因此，在教育實(shí)習(xí)初期，要對(duì)指導(dǎo)教師進(jìn)行選拔，挑選具有良好專業(yè)素質(zhì)和人格素質(zhì)的教師承擔(dān)指導(dǎo)教師工作。

（二）指導(dǎo)教師的培訓(xùn)

指導(dǎo)教師崗位培訓(xùn)除了能夠促進(jìn)實(shí)習(xí)生有效開展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)以外，還有助于指導(dǎo)教師自身的專業(yè)發(fā)展，提高教師的組織能力和技能訓(xùn)練能力，恢復(fù)教師工作的活力。恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)教師崗位培訓(xùn)課程能幫助指導(dǎo)教師做好充分的準(zhǔn)備工作，增強(qiáng)指導(dǎo)教師的工作技巧，提高指導(dǎo)工作的效果，接受過正式培訓(xùn)的指導(dǎo)教師比沒有接受過培訓(xùn)的指導(dǎo)教師更加擅長(zhǎng)鼓勵(lì)實(shí)習(xí)生的教學(xué)活動(dòng)，而實(shí)習(xí)生指導(dǎo)工作的失敗通常是因?yàn)橹笇?dǎo)教師的培訓(xùn)工作做得不夠充分［13］。指導(dǎo)教師培訓(xùn)活動(dòng)方式和內(nèi)容多種多樣：圍繞實(shí)習(xí)生指導(dǎo)活動(dòng)開展研討會(huì)活動(dòng)，來自大學(xué)和中小學(xué)的指導(dǎo)教師可以分享各自的觀點(diǎn)和意見，通過會(huì)話，增強(qiáng)工作技能；大學(xué)開設(shè)專門的指導(dǎo)教師培訓(xùn)課程，挑選經(jīng)驗(yàn)豐富的大學(xué)和中小學(xué)指導(dǎo)教師擔(dān)任培訓(xùn)教師，還可以開設(shè)指導(dǎo)教師技能培訓(xùn)課程，鼓勵(lì)指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)技能和指導(dǎo)方法；倡導(dǎo)指導(dǎo)教師自我反思，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更新教學(xué)知識(shí)和教學(xué)觀念，嘗試新的教學(xué)方法。盡管學(xué)者們普遍認(rèn)同對(duì)指導(dǎo)教師進(jìn)行培訓(xùn)有利于指導(dǎo)教師更好地引導(dǎo)實(shí)習(xí)生，但是指導(dǎo)教師的培訓(xùn)內(nèi)容和方式的研究還不確切。目前，我國(guó)一些師范院校已經(jīng)開展了指導(dǎo)教師培訓(xùn)課程，但是存在一定的局限性：1．培訓(xùn)對(duì)象單一。我國(guó)指導(dǎo)教師培訓(xùn)課程的培訓(xùn)對(duì)象主要是中小學(xué)指導(dǎo)教師，培訓(xùn)課程主要由師范類高校教師教育部門承擔(dān)，而大學(xué)指導(dǎo)教師通常被默認(rèn)為實(shí)習(xí)生指導(dǎo)的專家，能夠承擔(dān)實(shí)習(xí)生指導(dǎo)工作。2．培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性。以D師范大學(xué)為例，該大學(xué)每年會(huì)為實(shí)習(xí)基地的中小學(xué)教師開設(shè)教師短期培訓(xùn)課程，目的是提高基地教師參與教育實(shí)習(xí)的積極性，提高中小學(xué)教師指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的水平。然而在實(shí)際培訓(xùn)中，由于實(shí)習(xí)基地的現(xiàn)實(shí)條件、中小學(xué)教師的需求和參與培訓(xùn)教師的特點(diǎn)，培訓(xùn)內(nèi)容多傾向教育基本理論的學(xué)習(xí)，指導(dǎo)教師培訓(xùn)課程內(nèi)容無法順利開展。3．指導(dǎo)教師間缺乏溝通。我國(guó)教育實(shí)習(xí)工作中，一名指導(dǎo)教師需要指導(dǎo)幾名甚至十幾名實(shí)習(xí)生，此外還要完成學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，工作時(shí)間緊，壓力大，一些教育實(shí)習(xí)基地，尤其是師資條件相對(duì)較弱的學(xué)校，對(duì)教育實(shí)習(xí)重視程度不夠，很少組織指導(dǎo)教師進(jìn)行交流，指導(dǎo)教師缺少溝通、反思的機(jī)會(huì)。

指導(dǎo)教師的指導(dǎo)策略

教學(xué)實(shí)踐同教學(xué)理論學(xué)習(xí)不同，教學(xué)實(shí)踐的對(duì)象———實(shí)習(xí)生以及教學(xué)實(shí)踐的情境不斷變化，新的教學(xué)問題不斷涌現(xiàn)，指導(dǎo)教師只有實(shí)施有效的指導(dǎo)策略才會(huì)降低不定因素帶來的影響，促進(jìn)實(shí)習(xí)生獲得專業(yè)知識(shí)，提高個(gè)人能力。1．弗雷德•科薩根認(rèn)為，教師主要通過三個(gè)層面構(gòu)建個(gè)體教學(xué)角色，即格式塔、模式和理論［14］。教師的個(gè)人體驗(yàn)與感知是出發(fā)點(diǎn)，通過經(jīng)驗(yàn)和感知，教師形成最初的教學(xué)格式，該格式通過教育實(shí)踐活動(dòng)的驗(yàn)證，形成某種教學(xué)模式，通過教師進(jìn)一步反思，形成個(gè)人教學(xué)理論。教育實(shí)習(xí)中需要遵循的一條重要原則是指導(dǎo)教師要尊重實(shí)習(xí)生的個(gè)人體驗(yàn)，學(xué)會(huì)處理實(shí)習(xí)生由于個(gè)人經(jīng)歷、個(gè)性差異、成長(zhǎng)環(huán)境和教育背景不同而體現(xiàn)出的差異性，換句話說，每個(gè)指導(dǎo)教師需要根據(jù)實(shí)習(xí)生各自的教育以及生活經(jīng)歷構(gòu)建具體的教學(xué)指導(dǎo)策略。2．帕杰克認(rèn)為，教師的教學(xué)風(fēng)格存在個(gè)體性差異［15］。教育實(shí)習(xí)中，指導(dǎo)教師同實(shí)習(xí)教師的教學(xué)理念和教學(xué)方法呈現(xiàn)各自的特點(diǎn)是可以理解的，但是如果要達(dá)到理想的教學(xué)指導(dǎo)效果，指導(dǎo)教師同實(shí)習(xí)教師呈現(xiàn)的角色應(yīng)該具有相似性。指導(dǎo)教師首先需要了解自己和實(shí)習(xí)教師的教學(xué)角色特征，分析二者的相似性；其次，如果指導(dǎo)教師同實(shí)習(xí)教師的差異較大，為了提高實(shí)習(xí)生教學(xué)活動(dòng)的效果，指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)調(diào)節(jié)自身的教學(xué)角色或者考慮重新對(duì)實(shí)習(xí)教師和指導(dǎo)教師分組。3．格爾克認(rèn)為保證實(shí)習(xí)指導(dǎo)效果的諸多策略方法中，非常重要的一條是為實(shí)習(xí)生、大學(xué)和中小學(xué)指導(dǎo)教師提供充足的自由空間。格爾克提出如果想要取得良好教學(xué)指導(dǎo)效果，指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生需要有足夠的自由空間，他們可以自主選擇自己的合作伙伴；可以開展對(duì)話、協(xié)商；互相尊重，承認(rèn)各自的差異，在大學(xué)指導(dǎo)教師同中小學(xué)教師的關(guān)系方面，中小學(xué)指導(dǎo)教師傳統(tǒng)的“幫助實(shí)習(xí)生擺脫大學(xué)教師們教導(dǎo)的不切實(shí)際的教學(xué)方法”的觀點(diǎn)會(huì)妨礙教師間教學(xué)資源共享和教學(xué)觀念的溝通，建立合作、信任的教師關(guān)系會(huì)加快教育理念的更新，豐富指導(dǎo)教師的工作方法［16］。我國(guó)教育實(shí)習(xí)中，一些經(jīng)驗(yàn)豐富的指導(dǎo)教師也會(huì)積極地為實(shí)習(xí)生搭建深層次思考和反思的平臺(tái)；還有一些指導(dǎo)教師能夠?qū)⒄揭龑?dǎo)和非正式引導(dǎo)兩種工作方法相結(jié)合，幫助實(shí)習(xí)生融入質(zhì)疑、假設(shè)、調(diào)查、想象、辯論的情境中，鼓勵(lì)實(shí)習(xí)生分析、評(píng)價(jià)、反思教學(xué)經(jīng)歷，構(gòu)建教學(xué)法和行為準(zhǔn)則；積極參與教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)教師會(huì)對(duì)實(shí)習(xí)生的課堂進(jìn)行觀察和分析，觀察前，指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生要確定觀察的目標(biāo)，觀察后，在輕松、友好的氛圍下，針對(duì)教學(xué)，指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生進(jìn)行建設(shè)性的會(huì)談，共同探討實(shí)習(xí)生教學(xué)的優(yōu)、缺點(diǎn)以及影響教學(xué)的因素，并提出幫助實(shí)習(xí)生克服缺點(diǎn)和問題的方法。然而，目前還有絕大多數(shù)指導(dǎo)教師不明白究竟應(yīng)該如何引導(dǎo)實(shí)習(xí)生開展教學(xué)實(shí)踐，他們常采用的指導(dǎo)方法包括：（1）個(gè)人經(jīng)驗(yàn)型。在一些條件較好的學(xué)校，指導(dǎo)教師完全忽視實(shí)習(xí)生的個(gè)人體驗(yàn)，把自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)作為指導(dǎo)實(shí)習(xí)生活的核心，認(rèn)為實(shí)習(xí)生唯一需要做的就是對(duì)自己的模仿；（2）無微不至型。指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)面面俱到，這種方式看似是關(guān)心實(shí)習(xí)生的發(fā)展，實(shí)質(zhì)上卻完全剝奪了實(shí)習(xí)生自由發(fā)展的空間，指導(dǎo)教師工作的重點(diǎn)也不突出，往往是眉毛胡子一把抓，容易導(dǎo)致實(shí)習(xí)生對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的缺陷認(rèn)識(shí)不清。（3）放任自流型。這種指導(dǎo)方法在辦學(xué)基礎(chǔ)較差的實(shí)習(xí)基地較為普遍，在這種模式下，雖然實(shí)習(xí)生能夠承擔(dān)大量的教學(xué)實(shí)習(xí)工作，但是由于指導(dǎo)教師自身專業(yè)知識(shí)的局限性以及實(shí)踐基地學(xué)校教學(xué)情境的限制，實(shí)習(xí)生遇到困難時(shí)無法及時(shí)獲得幫助和解決。上述幾種指導(dǎo)方式都不能夠有效地促進(jìn)實(shí)習(xí)生的專業(yè)成長(zhǎng)。