前言：我們精心挑選了數篇優質德育原則論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

關鍵詞：主體性現代德育內在要求

教育心理學的研究表明，品德的形成是內外多種因素交互作用的結果。只有教師的“教”，沒有學生的“學”，德育便不能落實到實處。受教育者既是客體也是主體。作為客體，受教育者是教育者有目的、有計劃、有組織地施加影響的對象，他們的知識、智能、道德品質必須通過教育才能形成和完善。德育之所以存在，正是建立在它的對象需要和可能教育的基本點上的。但是受教育者絕不僅僅是被動、消極、機械地承受教育者影響的客體，而是一個積極、能動的主體，是有意識、有目的地活動著的人。增強受教育者的教育主體地位，使教育過程轉化為自我教育過程，是道德教育過程的最完善的體現形式，也是現代德育的內在要求。

一、主體性原則及其特征

人的主體性是指人作為社會實踐的主體所具有的能動、自主和創造的內在特性，它體現在人的政治、經濟和文化生活中，也體現在人對真、善、美等價值目標的不斷追求中，德育實踐告訴我們，把目光凝聚在學生個體品德的動態構建和可持續發展上，是更客觀、開放，更符合整個社會道德發展的歷史邏輯。所謂主體性原則指的是以主導性的道德規范作為學生品德構建的骨干的基礎，尊重學生的人格，培養其獨立、自主學習的能力，不斷激發真摯的、發自心靈深處的道德情感體驗，使之成長為能進行自我教育和獨立進行道德活動的道德主體。主體性原則有以下特征：一是自主性。即把德育的主動權逐步讓給學生，讓學生參與到教學中來，自己教育自己。自主意識是一切積極因素的源泉，是良好品德形成和發展的動力。因為德育過程是極其復雜的，它不僅要解決知與不知的矛盾，而且還有信與不信、愛與不愛、知與行的矛盾。另一方面是說，學生不可能永遠接受教師的教育和指導，他們終究要長大，終究要離開學校。蘇霍姆斯林說過：“真正的教育是自我教育。”“不教之教”是教育的最高境界。在培養學生自主意識的德育內容設計上，我們必須尊重學生的獨立人格，發揚民主作風，建立平等的師生關系。在教學過程中，要視學生為學習活動的主體，培養學生自主學習的習慣，提高自主學習的能力。

二是能動性。所謂能動性，即不僅強調社會發展的整體需要，還要強調個人追求人生價值、自我實現、張揚個性的內在需要，在具體德育情景中激發受教育者的積極性。教育者通過設計一些具有德育內容的活動，讓教育對象參與，如演講、論辯、知識競賽、革命歌曲演唱、社會實踐、青年志愿者活動、創建文明小組等等。這些教育性活動以直觀的形式，在操作的層面上把德育內容傳達給教育對象，使教育對象在參與過程中獲得深刻的體驗。活動中介的特點是具有滲透性和體驗性，使接受者在特定的情景中對德育內容進行選擇、理解、確信，逐漸認同社會主導的道德觀念，放棄和改變自己原有的狹義或錯誤的觀念。同時，使接受者得到一種自我肯定、自我完善的滿足，有一種成功感，得到一種精神的享受。如此，德育就成為“愉快教育”，成為人們樂于接受的教育。

三是創造性。所謂創造性，是指道德是隨著社會發展而發展的，應鼓勵受教育者富有創新思維，具有變革更新觀念的能力。我們知道，社會存在決定社會意識。社會環境的錯綜復雜、千變萬化、異彩紛呈，決定著一個有主體意識的人，面對紛繁的社會現象，應該能在既有的社會規范基礎上，經過自己的理性思維，獨立地作出道德判斷和道德選擇，自主地調節自己的道德行為，在生活實踐中完善自身的品德，豐富和發展社會的道德規范，在這種完善中求得情感的愉悅和人格的升華。這個過程不是一蹴而就的，它循環往復，沒有終結。它會面臨眾多的矛盾沖突，甚至是道德的兩難境地，但自主思考之后自愿的抉擇比之服從權威，更具有意志力，這種出自內在需要和動機支配的道德行為，才能最終達到“言行一致”的理想境界。

二、充分發揮受教育者的自主性是現代德育的內在要求

首先，堅持德育的自主性原則符合辯證唯物論的基本原理。

哲學認為，物質決定意識，物質第一性，意識第二性。學生是道德實踐的主體，作為一個活生生的個體，是具有生命力和創造力的，而應該有他的自主性、獨立性，成為自己創造性活動的主宰者。老師與學生的關系，是平等的“我和你”、“你和我”的主體問的關系，是平等的人與人之間的關系。

哲學在承認物質決定意識，物質第一性，意識第二性的同時，又承認意識對物質有反作用，也叫主觀能動性。主觀能動性是人類特有的認識世界和改造世界的能力。人與動物是有本質區別的。人在進行實踐活動前，會根據客觀事實，引出思想、意見，提出計劃、方案等等，這是動物無法做到的。不少動物具有奇特的本領，比如，蜜蜂制造蜂房的本領常使建筑師感到驚訝，然而，即使最拙劣的建筑師也要比它高明，因為建筑師在建筑房屋之前已有設計的圖樣，蜜蜂建筑房屋只是它的本能活動而已。當然人的反映不是“照鏡子”，也不是“照相”，而是在獲得外界的信息后，要經過人的大腦思維從而形成意識。主體性道德素質的培養強調主體要通過獨立、自主、主動、積極的理性思考后做出道德原則的選擇，這就肯定了主體具有主觀能動性。因此，我們不要期望受教育者把社會所要求的固定的道德價值和道德習慣，都能背下來并原版的去展示，這正如人們可以強制地把馬牽到河邊，但不能強迫馬飲水和怎樣去飲水一樣。我們只能遵循人的發展的內在程序，努力“喚醒”和培養人的創造力，做好外化的工作，而內化的工作，還是要由主體接受反映并通過自身的理性思考，從中分辨真與假、善與惡、美與丑，促使主體精神境界的提高。正如辯證唯物論所講，內因是變化的根據，外因是變化的條件，外因通過內因而起作用。

辯證唯物主義認為，發展就是新事物的產生和舊事物的滅亡，就是“新陳代謝”。事物保持自己性質的穩定性是相對的，過程持續時間再長也總有結束，而發展是必然的、永恒的。道德同樣也是相對的，任何道德都必須服從于不斷變化的社會需求。它的發展也是一個肯定——否定——否定之否定，無限發展的過程。通過道德主體去繼承時代道德的合理部分，揚棄其不合理的部分，從而實現時代的超越，促進道德的發展。其途徑是由道德主體通過獨立、自主、主動、積極的理性思考后做出道德判斷，而又自主、自覺、自愿的做出道德行為，不斷的豐富和發展道德體系。從20世紀60年代的學雷鋒做好事，到90年代以來的“青年志愿者”、“希望工程”、“手拉手活動”、“扶殘助殘活動”以及文化科技衛生“三下鄉”等都是時代的產物。這些都體現了道德主體在促進道德發展中所起的作用。

其次，堅持德育的自主性原則，是以德育心理學為依據的。

德育心理學告訴我們：知、情、意、行四種心理成分有機組合，和諧發展，共同組成了一個人的品德結構。過分強調某一方面而忽視其他，就會造成品德結構上的缺陷。總的來說，“知”是“情”、“意”、“行”的基礎；“情”影響“知”的形成和發展，并且與“知”相結合，構成“行”的動機，調節行為。“意”是“知”與“情”的具體表現，同時“知”和“情”又是在“行”中不斷發展的。四種心理成分相互聯系、相互影響、相互滲透。德育應“曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒”。

傳授社會道德規范，提高道德認知。教育者根據學生的心理和個性特點，選擇貼近學生實際的方法，將國家、社會提倡的主導性道德規范、原則、準則傳授給學生，學生把它當作知識掌握下來，然后經過思考，產生認同感，鞏固下來，為道德行為的發生奠定堅實的基礎。

強調情感因素與認知因素的交互作用。傳授社會道德規范，不是為了限制學生的一舉一動，而是提供必要的生活準則。不同的德育內容對情境氛圍有不同的要求，任何德育過程都是在特定情境中進行的，不同的情境狀態，對德育接受有不同的影響。教育者要善于營造德育接受所需要的情境氛圍，或莊嚴，或活潑，或寬松，或溫馨。通過多媒體(音樂、圖片、影像)向學生展示大量的道德事實、理想人格和價值觀念，在學生心目中形成一定的印象，讓他們意識到，什么樣的品格是被社會所推崇的，做什么樣的人才是有社會價值的。真摯的、發自學生心靈深處的情感體驗，是接受道德觀念的前提。

意志行動是自覺地確定目的的行動。意志是人類特有的意識。人的行動就其本質來說，是有意識、有目的、有計劃地實現的。意志行動體現在克服困難之中，人們只有在實現預定目的的過程中，遇到困難，而又能堅定地、有意識地組織行動加以克服，才能顯示出意志的作用。一個人在活動中克服的困難越大，顯得意志越堅強；相反，如果一個人在活動中不能克服困難，就顯得意志薄弱。深刻的道德認知、強烈的道德情感和頑強的道德意志的有機統一，是道德行為出現的前提條件。

道德實踐是社會道德規范轉化成個體道德需要的必要環節。缺乏道德實踐，個體無法把自己學到的社會主導的道德規范加以運用，處理現實生活中的道德矛盾沖突，也就無法體會到這種規范體系包含著的巨大的合理性，要想達成較高的認同效果是不可能的；更為重要的是道德規范不與實際生活中的事件相聯系，難以“開放、發展”，難以擇其善者而吸收，個體的道德觀念一旦出現這種開放性、發展性的缺失，就很容易導致思維僵化、思想保守，不利于個人品德的持續完善，也不利于整個社會和全人類道德的向前推進。

總之，通過道德教育為學生介紹社會道德規范體系，以之為發展的基礎，是良好品德形成的外部條件；引導學生自覺自愿地在道德實踐中運用道德規范，進行自我教育、自我磨練、自我陶冶，進而形成強烈的道德追求和穩定的自制力，是良好品德形成的內在因素。內外因素交互地對學生良好品德構建產生作用，從而達到知、情、意、行的統一和發展。

再次，堅持德育的自主性原則，有利于把德育的功能落到實處。

德育的功能可以分為社會功能和個人功能。從社會功能來講，通過德育喚醒人的自我意識、主體意識、創新意識，賦予經濟發展的動力；通過德育從根本上改變人們的生活觀念，引導人們合理選擇和創造健康、文明的生活方式；通過德育為經濟發展創設一個良好的文化環境，從而為經濟發展和社會進步提供現實的基礎；尤其是通過德育建立起健康的經濟行為價值標準，提高其倫理、道德水準，使社會更加和諧。現代德育把培養人的獨立人格精神和獨立自主的道德能力引入道德教育的目標系統之中，是發展人、完善人的教育，培養出的是言行一致、表里如一的人。這樣的人能夠在任何時候不需要監督就可以做出道德行為。

比如，近年來我國計算機信息產業與互聯網絡呈現加速發展的勢頭，網民越來越多。我們都知道，在網絡這個虛擬社會里，人與人的交往是匿名的，你可以戴上任何面具，以任何身份與別人交往。外在他律的因素已經基本不存在，自律、自制、“慎獨”顯得特別重要。恪守公正、文明上網就是時代給我們提出的要求。再比如市場經濟是契約經濟，在市場交易的過程中，起保證作用的最重要因素就是雙方的誠實守信，不可能有“第三只眼”始終在看著你。如果只要掙錢就可以不講信用、不負責任，讓“坑蒙拐騙”、“假冒偽劣”流行，那么，不要說個人和民族在道德上無法自立，甚至連一個比較健全而穩定的市場機制也建立不起來。所以，培養自律精神，學會承擔義務與責任，在滿足個人需要時，同時承擔起對他人、對社會應有的責任是我們每個公民的基本素質。

從德育的個體功能來講，一方面，在不斷發展和完善人的各種德性的過程中，健全的人格、高尚的操守、善良的心靈、坦蕩的胸懷，使人們得到一種自我肯定、自我完善的滿足，得到一種精神的享受；另一方面，把各種道德規范的遵從逐漸從他律轉變為自律，不把各種道德規范視為約束，而當作自我發展的需要。人們在感受生活和創造生活中，體驗到做人的樂趣、自豪和幸福。如此，德育成為一種“愉快教育”，成為一種人們樂于接受的教育。當外在的約束逐漸內在化、個體社會化，理性積淀成為人的自覺習慣，成為生命的一部分時，人們就不會輕易改變與放棄自己在生活中所形成的習慣、信念、情感，這些是他存在意義的象征。此時，就是孔子所說的“隨心所欲不逾矩”之境地。

三、堅持主體性原則更需要教育者的創造性勞動

第2篇

Abstract: Transmigration， an abstract whole at large， is too good to be practical and such concrete subwholes under “good translation” as fidelity to the source-language text in content and intention， grammatical normality， and lexical appropriateness are more workable as cardinal principles of translation.

Key words: fidelity; grammatical normality; lexical appropriateness

翻譯是把一種語言文字所表達的意義用另一種語言文字表達出來，具體說來，就是“換易言語使相解也”。①但是，如何用另一種語言文字把一種語言文字所表達的意義表達出來？“換易言語”之后是否能“相解”？“相解”的程度如何？這些問題歸結起來無疑就是：翻譯的標準是什么？翻譯的方法應如何？

嚴復是中國近代第一位系統介紹西方學術的啟蒙思想家，在介紹西學的同時提出了翻譯的標準 — “信、達、雅”，對中國現代的翻譯實踐和理論研究影響巨大，“相信只要中國還有翻譯，總還會有人念‘三字經’！”②

雖然嚴復持論有故，但認真審視不難發現，“信、達、雅”實質上既不是具有高度概括力的抽象標準，也不是具有切實指導性的具體標準，“從純理論的角度講，把信、達、雅并列起來作為翻譯標準是具有邏輯缺陷的，因為這似乎意味著：原文不達，也可以故意使之‘達’；原文不雅，也可以故意使之‘雅’。那么，這樣和‘信’字，豈不自相矛盾？”③

《論語·雍也》說“質勝文則野，文勝質則史”，意謂樸實的內容多于文采就未免粗野，文采多于樸實的內容又未免虛浮。孔子提倡“文質彬彬”，反對浮華的辭藻，所以說“辭達而已矣” — 言辭足以達意就可以了。《爾雅》序題下疏說：“爾，近也；雅，正也。言可近而取正也。”《論語·述而》說“子所雅言，《詩》、《書》、執禮，皆雅言也”，其中的“雅言”是指區別于各地方言的“諸夏的話” — 標準語，相當于現在所說的“普通話”。但是，嚴復的“雅”指的不是“利俗文字” — 大眾的語言，而是“漢以前字法句法”。為了掩蓋“達”的矛盾，嚴復在“暢達”（如“顧信矣不達，雖譯猶不譯也，則達尚焉”）和“表達”（如“題曰達旨，不云筆譯”）之間周旋，取便發揮，借“辭達而已”求“信” — “為達即所以為信也”，借“言之無文，行之不遠”求“雅” — “信達之外，求其爾雅”。不難看出，嚴復的邏輯是：要“信”則必須“達”，要“達”則必須“雅”，換言之，“雅”是“達”的條件，“達”是“信”的條件，“為達”最終成了“求雅”的借口：“用漢以前字法句法，則為達易；用利俗文字則求達難。”

與“并世譯才”的林紓相比，嚴復所譯的書總共不過八九種，而在其所譯的這八九種書中，只有《群學肄言》、《原富》、《群己權界論》和《社會通詮》四種“略近直譯，少可譏議”，④此前“題曰達旨，不云筆譯，取便發揮，實非正法”，⑤此后“中間義忄旨 ，則承用原書；而所引喻設譬，則多用己意更易。蓋吾之為書，取足喻人而已，謹合原文與否，所不論也”。⑥嚴復雖然提出“信、達、雅”，但他本人并未完全履行。

嚴復是在譯介西學的時候提出“信、達、雅”的，因此“信、達、雅”作為翻譯的標準完備與否，必須結合當時特定的歷史背景來審視，不能簡而單之地就事論事，從而忽視嚴復“辛苦辶多譯之本心”。

嚴復“竊以謂文辭者，載理想之羽翼”。⑦于是，從“達”來看，洋務派和傳教士翻譯的書“不合師授次第”，“不合政學綱要”，有悖“中學為體，西學為用”的目的，因而“非命脈之所在”。相比之下，“新西學”的命脈之所在則是“維新”，即運用進化論、天賦人權來反對天命論、君權神授論，用自然科學、機械唯物論來論證無神論，從而“開民智，強國基”。正是“于自強保種之事”，嚴復才“反復三致意焉”。從根本上說，嚴復的“辛苦辶多譯之本心”是“取便發揮”，其所謂“達旨”是“旨”在“達”資產階級民主主義理論的“民權平等之說”、“資本主義上升時期的自由主義與功利主義學說和自然科學及其方法論。

從“雅“來看，嚴復以“雅言”來“達旨”是“夫固有所不得已也”，因為當時的白話遠未成熟，飽讀先秦詩書，受古文的熏陶而成積習，搖頭晃腦地讀起古書來連平仄也都留心的老夫子大抵不常接觸“利俗文字”，對“利俗文字”的運用不像對古文的運用得心應手，但又要翻譯，不得已就只能在“利俗文字”和“古文”之中擇取后者了，不僅翻譯的時候，甚至在日常寫作中，大概也會覺得用“用漢以前字法句法，則為達易”。更重要的是，作為復古的維新改良派，嚴復的翻譯所針對的讀者是操“雅言”的士大夫階層，為了使他們能夠看自己所譯的書，最好的辦法莫過于先用“雅言”來吸引他們，借“雅”以破啟錮閉，從而使頑固保守的士大夫階層樂于接受西方學理，正如嚴復在其《與梁任公論所譯〈原富〉書》中所言：“吾譯正以待多讀中國古書之人”，“若徒為近俗之辭，以便市井鄉僻之學，此于文界，乃所謂凌遲，非革命也。”一語道破天機！嚴復的“雅”誠可謂用心良苦：從表達形式入手，使士大夫們認為“足與周秦諸子相上下”而最終“傾倒”。當然，嚴復畢竟是帶有復古思想的維新改良主義者，后來又淪為保守派，不懂得“利俗文字”是歷史的必然，更不懂得“利俗大眾”是歷史的推動者。

單純從翻譯標準的角度審視，“若是全盤而真實地‘信’了，把原作的思想感情，意思之最微妙的地方，連它的文字的風格、神韻都傳達了出來，則不但‘順’沒有問題，就是所謂‘雅’（如果原作是‘雅’的話）也沒有問題。‘信’、‘達’（順）、‘雅’三字，實在作到一個‘信’就都有了。”⑧從這個意義上說，嚴復的“信、達、雅”在邏輯上確實“先天不足”。

早在光緒二十年（1894年），馬建忠（1845-1900）就在其《擬設翻譯書院議》中對翻譯進行了深入的探討，提出了“善譯”的標準：

夫譯之為事難矣，譯之將奈何？其平日冥心鉤考，必先將所譯者與所以譯者兩國之文字深嗜篤好，字櫛句比，以考彼此文字孳生之源，同異之故，所有相當之實義，委曲推究，務審其音聲之高下，析其字句之繁簡，盡其文體之變態，及其義理粗深奧折之所由然。夫如是，則一書到手，經營反復，確知其意旨之所在，而又摹寫其神情，仿佛其語氣，然后心悟神解，振筆而書，譯成之文，適如其所譯而止，而曾無毫發出入于其間，夫而后能使閱者所得之益，與觀原文無異，是則為善譯也已……。

在這段文字中，馬建忠不僅指出了“善譯”的條件 — 自如駕馭“所譯者與所以譯者兩國之文字”的能力，而且指明了“善譯”的過程 — “一書到手，經營反復，確知其意旨之所在，而又摹寫其神情，仿佛其語氣”。對原文能夠達到“心悟神解”的程度，翻譯起來就自然能夠“振筆而書”，“譯成之文”就自然能夠成為“善譯”了 — “無毫發出入于其間，夫而后能使閱者所得之益，與觀原文無異。”

馬建忠的“善譯”，一言以蔽之，即是“信” — 從內容意旨到風格效果無所不信，較諸嚴復的“信、達、雅”則更具高度抽象的概括力，使“直譯”、“意譯”和“信、達、雅”在“無毫發出入于其間……與觀原文無異”中得到了統一。如果說“直譯”是為了“信”而“意譯”是為了“達”的話，那么，既然譯者已經“確知其意旨之所在，而又摹寫其神情，仿佛其語氣”，并達到了“心悟神解”的程度，“信”自然就不會成為問題；既然譯者已經“考彼此文孳生之源，同異之故，所有相當之實義，委曲推究”，又“審其音聲之高下，析起其字句之繁簡，盡其文體之變態，及其義理精深奧折之所由然”，則“達”自然也不會成為問題。同時，以譯者能夠“摹寫其神情，仿佛其語氣”為前提，原文“雅”，“譯成之文”則定然不會“俗”，反之，原文“俗”，“譯成之文”也定然不會“雅”。

馬建忠的“善譯”無疑就是翻譯的最高境界，無論是奈達的“等效”，還是傅雷的“神似”，抑或錢鐘書的“化境”，均未跳出“善譯”的圈子。然而，在實際翻譯活動中如果采用“善譯” — 或者“等效”、“神似”、“化境” — 作為標準去衡量譯文，可以斷言，沒有任何譯文能夠“達標”，因為“徹底和全部的‘化’是不可實現的理想”⑨。雖然高標準是為了嚴要求，但是既然“法乎其上”最終也只是“僅得其中”，那么與其取法“不可實現的理想”毋寧提出切實具體的要求作為翻譯的基本原則：1）信守原文的內容意旨；2）遵從譯語的語言習慣；3）切合原文的語體語域。

轉貼于 有人偏重“精心的再創造”，視翻譯為藝術；有人偏重“一定的客觀規律”，視翻譯為科學。但是，不管視為藝術，還是視為科學，翻譯的根本任務即在于“傳真”，譯者不能充當“說謊的媒婆”，⑩否則就會怨偶無數。翻譯無非是用新瓶子裝舊酒，雖然瓶子 — 語言文字類型 — 換了，但是酒 — 內容風格效果 — 卻不能變。

翻譯必須“忠實”，這是共識。但是，“忠實”什么？“忠實”的應該是原文的內容意旨和風格效果，而不是原文的語言表達形態。如果斤斤于原文的語言表達形態，譯文無疑就會“異彩紛呈”，因“隔閡”而不“合格”。譯文的語言表達如果連“貫通”都做不到，讀者還怎么去“融會”？結果又怎么可能“與觀原文無異”？語言文字類型不同，語言表達習慣也就大不相同。

吳巖出其《從所謂“翻譯體”說起》中針對操漢語的譯者將外語譯成漢語的情況一針見血地指出了“翻譯體”的實質：一些譯者“一條腿走路”，“未能辯證地對待兩種語言文字”，譯文“是外國化了的中文”，未能“忠實地融會貫通地把原作翻譯和表達出來”。葉圣陶稱自己“不通一種外國語，常常看些翻譯東西”，在《談談翻譯》一文中坦言“正因為不通外國語，我才要讀譯本呢”，揭示出這樣一個淺顯的道理：“別人不懂外文，所以要請教你譯；如果大家懂得，就不必勞駕了。”正是憑著“不通一種外國語”的“外行”眼光，葉圣陶才看到并指出了問題的實質。葉圣陶的核心思想是反對“死翻”。“死翻”，一言以蔽之，就是“用中國字寫的外國話”。“各種語言的語言習慣都是相當穩定的”，“既然是兩種語言，語法方面，修辭方面，選詞造句方面，不同之處當然很多”，“同樣一個意思，運用甲種語言該怎么樣表達，運用乙種語言該怎么樣表達”，不能“死翻”，即便“接受外來影響”，也“要以跟中國的語言習慣合得來為條件”。據葉圣陶想，“翻譯家是精通兩種語言的人，也就是能運用兩種語言來思維，來表達的人”，反觀之，“能運用兩種語言來思維，來表達的人”才算是“精通兩種語言的人”，“精通兩種語言的人”才能成為“翻譯家”。葉圣陶的意思是：“死翻”者自然成不了“翻譯家”，之所以成不了“翻譯家”，其根本原因就在于不精通兩種語言，不能運用兩種語言來思維、表達，而不精通兩種語言，不能運用兩種語言來思維、表達，最終結果就只能是“死翻” — “用中國字寫的外國話”。

吳巖以“內行”的眼光審視“外國化了的中文”，站在“辯證地對待兩種語言文字”的思想認識高度來批語“翻譯體”，指出：“根據中國語言文字的特點，忠實地融會貫通地把原作翻譯和表達出來”。葉圣陶以“外行”的眼光旁觀“用中國字寫的外國話”，立足于“精神兩種語言”的基本條件來批評“死翻”，指出：“各種語言的語言習慣都是相當穩定的，咱們接受外來影響要以跟中國的語言習慣合得來為條件”。吳巖與葉圣陶二人看問題的角度不同，觀點卻完全一致：“根據中國語言文字的特點”并“跟中國的語言習慣合得來”。吳巖和葉圣陶所針對的是操漢語的譯者將外語譯成漢語的情況，主張譯文要“根據中國語言文字的特點”，要“跟中國的語言習慣合得來”。若就“所譯者”和“所以譯者”而言，吳巖和葉圣陶的主張無非是：遵從譯語的語言習慣！

每門語言都各有其不同的語體，而不同的語體之間存在著明顯的差異。雖然每門語言的大部分詞語適用于各種語體，但是不少詞語只用于某些特定的語體，有些詞語只見于書面語，有些詞語只用于某些特定的語體，有些詞語只見于書面語，有些詞語只用于口語。同時，交際身份、交際場合、交際內容以及交際心理不同，遣詞造句均會有所不同。就翻譯而言，了解并掌握“所譯者”和“所以譯者”兩門語言中口語與書面語、正式語體與非正式語體之間的差異，進而在遣詞造句上不僅“合意”而且“合宜”，當裨益匪淺。一般來說，原文用的是書面語體，譯文則不能用口語語體；原文用的是口語語體，譯文也不能用書面語體；原文非常正式，譯文則不能不正式；原文不正式，譯文也不能非常正式。雖然一門語言中的基本語法和詞匯是操該語言的大多數人都懂得并使用的，屬于“共同核心部分”（common core），然而不同的行業有不同的“行話”，不同的專業有不同的“術語”。譯文應該是個統一的整體，譯文既不能口語與書面語糅雜，更不能“方言”與“雅言”紛呈。總之，翻譯的時候，譯者必須關注原文及譯文遣詞造句的“語域”（register），使譯文不僅在語義上“合意”，而且在語用上“合宜”（appropriate）。

據張中楹《關于翻譯中的風格問題》一文載，有個美國人翻譯《論語·雍也》時最終將孔子發誓說的“天厭之”譯成了“God damn it”!用“God damn it”來譯“天厭之”雖然在語義上“合意”，但在語用上卻不“合宜” — 即便“心里著慌，口里發誓”，“文質彬彬”的孔夫子也決不可能來一句美利堅“國罵”。由此可見，譯文除了信守原文的內容意旨、遵從譯語的語言習慣之外，還必須切合原文的語體語域。

注 釋

① [唐]賈公彥《義疏》。

② 錢學森，科學的藝術與藝術的科學院[M].北京：人民文學出版社，1994，288。

③ 辜正坤，當代翻譯學建構理路略論 — （文學翻譯學）序[J]，中國翻譯， 2001，（1）。

④ 賀麟，嚴復的翻譯[A]. 羅新璋，翻譯論集[M].商務印書館，1984。

⑤ 嚴復，譯例言[A].

⑥ 嚴復，譯者自序[A]。

⑦ 嚴復，與梁任公論所譯書[A]。

⑧ 唐人，翻譯是藝術[A]。羅新璋，翻譯論集[M]。商務印書館，1984。

第3篇

公平與正義是兩個相關性原則，公平是按照一定的社會標準(法律、道德、政策等)、正當的秩序合理地待人處事，是制度、系統、活動的重要道德品質。公平包含公民參與經濟、政治和社會其他生活的機會公平、過程公平和結果分配公平。正義則是公平的義理，包括社會正義、政治正義和法律正義等，是社會制度的首要原則。因此，公平與正義是社會制度的內在原則，相對于其它原則具有無可比擬的優先性。公平與正義不可割裂，二者的結合就是公正原則。人類任何一種制度的制訂都是依據社會具體情況、人們的需要以及政治、經濟等要求而產生的，它必須體現一定人群的利益。同時，一種制度的運行必須得到公眾的認可。如此，對于社會統治者來說，制度必須體現出一種公正，否則，制度的合理性與合法性就得不到保證，更難以在實踐中踐履。

我國高等教育大眾化既是教育制度的發展與呈現，又是一種具體的社會行為。從制度的公正維度來看，高等教育大眾化必須以公正原則為圭臬，這就要求教育制度在理論上與實踐中體現出公正。高等教育大眾化公正的內容與其它制度一樣，主要包括以下幾個方面:一是提供平等的受教育機會，這是一種起點上的公正;二是保證過程的公正，即要求存在對社會成員沒有差別對待的普遍競爭規則，同時要求普遍規則能夠在現實中得到公正的執行;三是實現公平的結果。主要的分配原則包括平等原則如完全平等原則、需要原則和對等原則如貢獻原則和努力原則兩類。很顯然，任何公平都不是一個靜止的概念，而是一個動態發展的過程，它包括一系列的程序組成。從高等教育大眾化本身來說，它首先需要高等教育制度是建立在一種公正基礎之上的，即制度本身的公平。其次，高等教育大眾化必須對所有人開放，以實現其普適性的理念。再次，高等教育大眾化的執行也必須體現出公正性，一種制度即使其本身是公正的，但執行者運用不公正的手段也同樣會導致制度和行為的不正義，在高等教育大眾化過程中，教育權力的合理運用與有效監督極其必要。

教育制度的公正原則內含了我國社會主義制度與國家以及人民權利的關系，它既反映了社會大眾對教育權利的要求，也反映了教育制度的一種合理性安排。一種制度源于社會合理性的需要，在本質上是維護國家與人民關系的手段，這是一種制度的功利原則。但是，這種制度又必須同時是公正的。所以，一種制度如果缺乏公正性，那么它就不可能得到大多數人的認同與接受正是從這個意義上說，公正原則在高等教育大眾化過程中具有始基性的地位。

公正原則從道德、政治以及法律的視角入手，在一定程度上體現出人類的相互認同與相互尊重，西方啟蒙思想家均認為人天生是平等的，應該在人之為人的起點上具備相同的權利，但另一方面，任何事物之間皆具有差異性，這種差異性有其不同的形成原因，我們在考察一種制度或行為時，既要保證每個人在起點上的平等，又要從結果正義的維度入手，盡量照顧這種機制下處在弱勢的人們，因此，我們需要對制度的關懷面進行一定偏差的位移，關懷社會中的最弱勢群體與個人。這就是當代政治學家羅爾斯在其理論中所構建的制度范式，他認為一種制度要關注社會中處于最弱地位的人們。所以，公正并不是一個絕對平均的道德原則，它建立在平等與差異兩個維度之上，既維護社會大眾的同等權利，又突出不同群體之間的差異性，再通過一種矯正方式實現一種制度的最終正義。

因此，教育制度的公正原則在整體上具有兩個維度:一是保證教育制度在社會作用中的公平、公開、平等，使所有人在教育制度面前具有同樣的權利，保證制度的普遍性;二是實現教育制度在理念與現實中對弱者的關懷原則，弱勢群體在社會中因其力量的弱小，難以與其他群體獲得同樣的話語權，尤其在政治權力、經濟權利與法律權利上，因此，教育制度應當在制度上把對弱者的關懷作為制度的公正原則題中之義，并在現實中表現出來。

二、人道主義原則

人道主義原則最本質的含義是體現人的價值，把人視為一種目的性存在者。人永遠是目的，不只是手段，他說:“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能只看作是手段。”說:“人是人的最高目的”，并說，“人是社會關系的總和。”這些經典理論告訴我們在任何時候、任何語境里都要體現人道主義原則，以人為本。在高等教育大眾化領域中，無論是教育的傳播者，還是受教育者，都是現實生活中的主體，因此，整個高等教育大眾化都需要體現人道。

人道主義原則既有區分人與他物的一面，也有提升人類自身品質的一面，在類型上有廣義和狹義之分。廣義的人道主義指視人類為萬物中的最高價值，把任何人當人看待、當人善待的理念。狹義的人道主義把人本身的自我實現視為最高價值，主張人類的追求是人類的自我實現。這是人道主義的雙重定義，對于一個社會來說，尤其是一個發展中的社會，對人道主義更高層次的追求永遠是一個目的，但又與低層次的人道原則結合在一起。高等教育大眾化應當在兩個層次上都有所作為，把教育主體當人看與現實人的自我全面發展結合起來。從教育的本質上看，“人道只能用人道才能教育和培養出來。”從高等教育的結構來看，它是知識、授教育者與受教育者三者的聯合。知識是中介，授教育者與受教育者是主體，這個主體具有自我意識、自我選擇、自我創造能力，而對這種能力的尊重與認可是教育人道主義原則的內在要求。同時，這個主體又是現實的個體存在者，人的個性決定了個體存在者的獨特發展要求，這個獨特的發展要求就是人的自我實現。西方心理學家認為:“教育的根本目的就是人的‘自我實現’，是豐滿人性的形成，是人種能夠達到或個人能夠達到的最高度的發展。”只有將知識、授教育者與受教育者三者全部納入到教育人道主義的結構中，人的權利、人的自我實現才有完成的可能。

從內容上說，高等教育的人道主義原則應當從兩個維度展開，“一是教育應當始終堅持并高揚‘把人當人看’的人道精神，二是教育應當努力促進并踐行‘使人成為人’的人道追求。”這兩個維度一方面突出了人與人之間的平等，另一方面突出了教育對個性的關懷。顯然，這兩個維度的實現建立在人類現有的知識體系之上。正是這種知識體系，推動著人道主義的內在運動，高等教育大眾化依據承載的知識體系，聯結著授教育者與受教育者之間的關系。在這種關系的互動中，高等教育活動一方面傳遞著人類的文明與文化知識，另一方面又內蘊著人道主義關懷，從而突出人的內在價值和人的優越性。

從教育主體與現代知識體系的關系上看，教育主體不僅具備技術性的推理能力，而且具備生命性的感受能力，這就是高等教育大眾化活動中理性與情感的二元互動。人道主義既需要理性的作用，又需要情感的介入，理性增長知識，情感提升道德。高等教育大眾化應當合理關照情感與理性，這才是完整的人道主義。這樣的高等教育才是“人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利;它又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地作出新貢獻而加以規定和充實。”如此，在高等教育大眾化活動中，只有滲透人道主義關懷，才可在教育主體身上完美體現“知識使人明理，明理使人自由”的品質。“只有教育總體上進行人道主義的追求和約束，教育才能真正成為人的世界，成為人的綠洲。”

三、個性發展原則

教育是一個成全人的事業，它“通過選擇文化、傳遞文化、創造文化等促進文化與人的發展”。在這個事業中，個性的自由全面發展是教育的最終目標。這個目標是基于人的本質而確立起來的，人既是社會關系的總和，又是現實的、個別的存在者。換言之，人既是類存在者，又是個體存在者。類存在形態外顯為人類的同一性，這種同一性是人類互相交往的前提，也是各種社會行為得以運行的基礎，包括教育的運行、經濟的交往、政治的運作;而個體存在形態表現出人類之間差異的性格特征、差異的心理傾向、差異的情感態度。正是這些差異性特征，使得人類社會的任何行為必須兼顧共性與個性的統一。

我國高等教育大眾化應當以共性與個性統一為原則。無疑，高等教育是整個教育結構的高級階段，無論是高等教育的授教育者還是受教育者，都具備了相當的知識水平與理性能力。教育主體各自的心理氣質、差異的文化背景、相異的性格特征，要求高等教育在教育目標、教學方法、主體互動上因材施教，突出教育主體的獨特性，發展學生的優勢，提高學生的全面的素質。可見，高等教育在任何程度上都不應該只是培養專業性的實用人才。當然，專門知識的提高在社會歷史發展過程中具有重要的作用，但是，隨著現代科學技術給人類社會帶來的危機，專業知識并不能讓人類社會更幸福、更安全。從另一個方面說，這種實用知識所隱含的倫理道德缺失只能通過實用知識之外的知識來補救。這就是人類的道德良知、法律、制度等知識。而高等教育在這個現實平臺上，無疑應當擔當起應有的重任。高等教育大眾化過程，就是對未來的社會主體進行專業知識與人文素養傳播與培養的過程，高等教育是整個教育的一環，教育就是人的不斷成熟、不斷發展的過程，“作為一個整體的人類文化，可以被稱之為人不斷自我解放的歷程。”從人類社會的整個發展來說，“沒有一個人能認識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。每一種教育的作用也并非事先能預料的，教育總是具有無人事先能想到的作用。通過傳承使人成為他自己，以及在近幾百年中通過有意識的方式，使相同的才能以特殊的形式表現出來。”“成為他自己”就是成為具有獨特個性、獨特氣質的人。

這實質上就是高等教育大眾化所遵循的個性發展原則。從具體內容上說，個性發展原則具有個體與社會層次。首先，尊重人的個性。人的個性是自主性、創造性的統一，任何人都有獲得社會認可的權利，在高等教育過程中，這種權利必須在現實中得到體現。其次，發展人的個性。人是一種生成的過程，正是人的可塑性，使得教育成為可能。那么，在高等教育過程中，對個性的尊重并不是個性發展原則的唯一原則。它需要進一步將人的個性進行知識與人文素養上的提升，實現個人的全面發展。最后，將人的個性發展與社會使命結合起來。人的自由全面發展是一切人自由全面發展的條件，這里既道出了個體層面上的人的個性發展，又在社會層面上指出了這種個性與共性統一起來的重要性，正如自由既是一種自在，又是一種為他而在的范疇一樣，人的個性發展也必須是一種社會范圍里的全面發展。

四、共享原則

高等教育作為一種社會準公共產品，“共享”理當成為大眾化內在的本然屬性。在高等教育大眾化范疇中，“共享”就是一種發展理念，共享教育發展進步的文明成果，獲得平等的受教育機會，是每個社會成員應當享有的基本權利。考察教育的歷史和現實可以發現，文化共享和育人成才是人類教育活動不可或缺的兩個道德基石。文化共享和文化私有、文化獨占相對立，強調把文化財富傳遞和傳播給他人，讓大家共同享有文化進步的成果。它的一般要求是:努力豐富文化共享的資源，擴大文化共享的人群。育人成才體現著教育的基本宗旨，強調對人發展的關愛和對人成長的促進。在現代社會，它的基本要求是:發展人的主體性，提升教育公平的水平，從而實現個人的全面發展。作為一種提升人類身心境界的方式，它本身是一種實踐活動。按照實踐哲學的觀點，人類的任何實踐都是滲透著主體的目的與價值觀，因此，教育的實踐與其它實踐活動在實現方式上既具有同一性，也具有差異性，而教育的倫理特性顯然也具有這樣的表征。教育的人文使命，就是完成兩個解放:把人從自然的質樸性中解放出來，把人從自然欲望中解放出來，造就“有教養的人”。高校在規模上、設備上進行了發展，使得不同階層、不同地域的民眾都有機會進入高校學習。因此，高等教育大眾化拓寬了教育主體與對象的范圍，入學人數增長、教育專業增加、教育對象多層次性，這三個因素體現了社會不同階層的民眾都具有相同的入學權利，體現了高等教育的共享原則。高等教育大眾化就是矯正精英化教育不合理現象的一種努力，將特權教育、實用教育、專業教育進行一定程度的改革，努力實現社會民眾受教育的大眾化、人文化與素質化，以和諧共享這一道德觀念作為高等教育大眾化的理念之一。由于機制體制的問題，在大眾化的過程中教育發展不均衡、教育機會不均等問題依然存在;優質教育資源不能滿足人民群眾受教育的要求;現行的高等教育仍然存在著不以人為本、忽視人的主體價值和主體尊嚴、導致人的異化等問題。