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第1篇

關鍵詞：民族地區；口語交際；教學見解

隨著社會經濟的不斷發展，社會交際活動空前的活躍、頻繁，口語交際能力成為了現代公民必備的能力要求。提高公民口語交際能力，必須從小學生抓起。隨新課程改革的深入實施，“口語交際”已成為小學語文教學一個重要而嶄新的課型。《語文課程標準》指出口語的目標是：具有日常交際的基本能力，在各種交際活動中學會傾聽、表達和交流，初步學會文明地進行人際溝通與社會交往，發展合作精神。提高口語交際能力是“口語交際”的重要任務，然而在實際的教學中學生交際能力提高不盡人意。特別是地處南疆邊陲、多民族雜居、國家級貧困縣麻栗坡，“口語交際”更是成為語文教學的難點之一，課堂常常遭遇尷尬局面，常有“死課”（不肯交際）、“亂課”（游離目標）等情況發生。如何改變現有教學狀況，提高民族地區學生“口語交際”能力呢？下面結合新課程談談在“口語教學”實踐中的一些見解：

一、開發資源，整合教材，提供學生喜歡的交際話題。

新教材對“口語交際”知識內容、能力培養進行了科學、系統的編排。但是其中仍存在一些城市化、成人化的話題。例如上《有了電腦，還要花功夫練字嗎》一課，農村的學生對電腦并不了解，根本無從談起，這樣的話題學生無話可說,更沒了交際的興趣。《標準》指出：各地區都蘊藏著自然、社會、人文等語文課程資源，要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用。因此，我們必須立足生活，著眼地區差異，把教材的教學要求與學生實際結合起來，重新整合、變通。《過生日，請同學吃飯好不好》要求學生通過討論，說清好與不好的理由。通過交際，能更全面地看問題。但是，民族地區的孩子很少過生日，即使有也是一碗壽面兩個雞蛋。根本不可能請客吃飯。倒是在一些婚慶、佛事上大辦宴席。于是，我把話題變換了一下，讓學生討論農村的這些習俗好不好。學生更積極地去觀察生活，甚至主動地了解大人的看法，再加上自己的見解，討論時，學生個個有理有據，異常活躍。這樣，既達到了教材的培養目標，又很好地利用當地資源。

二、創設情境、優化課堂，激發學生交際的動機。

口語交際教學活動主要是在具體的交際情境中進行，其間語言交互來往，呈雙向或多向互動狀態。創設情境，能讓兒童從感受、體驗形象中開始，而兒童在感受、體驗形象時，觀察的客體和詞語之間就會建立相應的聯系，會使詞語與形象溝通起來，同時，語言與思維也隨之發展。教學時，根據學生的心理年齡特征和教材內容巧設情境，才能切中繁雜，形成和諧、民主的氛圍，激發學生口語交際的動機。

1、實物展示法。形象直觀的實物展示，能很快吸引注意力，易于學生觀察，從而把學生帶到情境中去，使學生積極生動地加入到口語交際訓練中。例如《愛吃的水果》一課，我把“葡萄”、桔子、柚子、柿子、梨、蘋果”寄放在水果盤中，學生的視覺、味覺、知覺一下被喚醒，很快地進入到交際的情境中。并在觀察之后調動原有的知識積累，能說出自己愛吃水果的特點，使交際有序，活躍地進行。

2、教師描述法。心理學研究表明，思維通常是由問題產生的，并以解決問題為目的的。教材中有些內容也提出了一定的問題，這些語言文字經過老師的口頭描述會更形象地進入學生的大腦，激活學生的思維，產生強烈的表達欲望。例如《發現朋友有了缺點，該怎么辦》一課，上課伊始，我描述了這樣一個情境：我有一位好朋友，他勤奮好學，各項活動總出類拔萃，從不輕易犯錯誤，可是他做了錯事，總不承認，愛撒謊，你們說該怎么辦呢？學生一聽幫老師解決問題，思維活躍紛紛說出許多見解。這樣一下子進入了問題情境，把口語交際回歸生活體驗，打開學生話匣子，學生就會產生積極的交流欲望。3、模擬社會生活實例法。生活是口語交際的源泉。再現生活中的情境，讓學生置身于模擬的情境中觀察、說明，是增強學生體驗、激發思維和口頭表達的環境條件和動力源。例如《購物講價》一課中，我首先讓學生拿出自己的物品分小組擺在“玩具柜”“文具柜”“用品柜”中，再現商店的擺設，然后要求各組分工，（顧客和售貨員），要求“顧客”每人要買一件物品，“售貨員”要熱情待客，比比看，誰買的最便宜，再說說購物所得。這樣學生角色意識得到發展，參與興趣很濃，交際更為活躍。在貧困地區缺乏課件的情況下，模擬社會生活實例不失是一種好方法，教師應多做課前準備，多花費一些心思，努力創設情境，激發學生的表達欲望。

三、加強實踐、突出互動，發展學生交際語言。

《課程標準》指出：“不斷發展規范學生的口頭語言，提高口語交際能力，培養良好的聽說習慣。“在民族地區，方言的大量使用給學生的交際帶來極大的阻礙。一部分學生在交際時出現了不會說的現象，致使說話時磕磕碰碰，詞不達意。發展、規范語言是一項艱巨的任務，必須在交際實踐中規范語言，在互動中發展語言。

1、師生互動，重在引指、規范語言。教師是課堂的組織者，更是學生的學習伙伴。“口語交際”中教師必須從“說話能力”上對學生的言語進行指導、修正，并做好典范。《介紹健康的小常識》中，教師先介紹預防秋噪的方法，從而引導學生明白必須說清楚要預防什么，治療什么，用什么藥（方法），注意把藥名、藥量介紹清楚。

2、學生互動，重在實踐，發展口頭語言。面向全體，人人練說，生生互動是最好的形式。教師可以組織同桌之間、小組之間互說互議，全班再說再議，讓學生在問、說、評、議、辯中互動交流，各自取長補短，相互促進，共同提高。在交際的過程中培養良好的聽說習慣、發展交際語言。

3、擴大互動，重在檢驗，鞏固口語語言。口語交際能力的形成不是一個短期行為，具有長效性。短短的40分鐘只為學生交際提供一個平臺，生活才是交際的大舞臺。因此，應讓學生與家長、朋友、社會上的人進行互動，進行交際，在生活中與人交往。如上完《購物講價》后，我要求學生利用星期天與爸爸、媽媽一起上市場，注意觀察大人們在購買中的討價還價，甚至自己親自購買一件小物品。這樣長期訓練，擴大互動范圍，不僅鞏固了學生的口頭語言，還發展了學生的交際能力。四、關注過程、積極評價，激勵交際信心。

“口語交際”是一個多向互動的過程中，在互動中不僅要發展學生的表達能力，能闡明自己的觀點和見解，還要求學生具有良好的傾聽能力和應對能力。既要專心致志地聽人發言，并對稍縱即逝的語言內容作出快速反應，明白對方說話的意圖，捕捉說話者的觀點，并經過加工形成自己的觀點，又要表達自己的看法，在這一復雜的過程中，需要老師時刻關注過程、引導、激勵，使交際活動順序進行。

第2篇

關鍵詞：交際法；英語教學；師生角色；課堂互動

交際法英語教學的特點是：以學習者為中心，以任務為基礎，以情景為依托，以整體為指向，一切活動圍繞交際，盡量重現交際過程，允許學生出現語言錯誤。根據這些特點，在運用此教學法進行大學英語課堂教學時，其對教師和學生的要求與傳統教學法有很大的區別，要求教師和學生分別“扮演”新的角色。文章將分別探討在交際法英語教學中的教師角色，學生角色和課堂互動。

一、教師的角色

在交際法英語教學中，教師不再是課堂的中心，不再是課堂的主人，他在課堂上所做的一切都要有助于學生開展交際活動，都要有助于提高學生的語言交際能力。與傳統教學法相比，教師角色發生了根本變化。

（一）組織者

交際法教學中，任何課堂交際活動都由教師組織發起，學生在教師的統一安排下圍繞這一活動主題進行言語、行為上的交際。因此，在每次課堂活動開始前，教師要設計出引起學生興趣的各種交際活動。同時在英語課堂上又要具備教學機智，隨時處理活動過程中出現的各種不可預料的情況；既要組織全班和小組活動，也要關照個人需要；既要讓活動開展的生動活潑，又要把握住活動的目標，使教學進度和交際效果達到預期的目的；既要想方設法鼓勵內向的和膽怯的學生投入交際，又要巧妙地避免少數學生主宰交際活動同時不能挫傷他們的積極性。因此，大學英語教師應具備崇高的師德修養和獨特的人格魅力，使學生“信其師而親其道”，從而讓課堂交際活動良好地開展下去。

（二）語言支持者

開展課堂交際活動時，由于受已有知識、語言能力限制，學生肯定會遇到各種各樣的表述困難，甚至有無法進行表述的時候。這時，教師及時給與語言支持，或是直接給出表述內容，或是引導學生換種角度進行表述思維。否則，教師一旦不能做到這點，課堂活動很可能會無法正常進行下去，從而挫傷學生參與的積極性，甚至不與配合。因此，大學英語教師不僅應具備較高的英語語言水平，還應具備豐富的英語國家的民族的、文化的、歷史的以及政治經濟和社會的背景知識，才能真正做好語言支持者的角色。

（三）鼓勵者與參與者

布林與坎德林（BreenandCandlin1980:99)指出：在交際教學法里教師有兩個重要角色，一是在課堂上促進所有參加者之間的交際過程，二是在學習教學小組中扮演一個相互依賴的參加者的角色。后一個角色與前一個角色的目標緊密相連并且來自前一個角色。布林與坎德林所謂的“參加者之間的交際過程”也就是學生通過投入各種交際活動在聽、說、讀、寫方面學習外語的過程。

教師積極鼓勵、促進所有學生全面地參加教師所設計出的交際活動，使所有學生都能在這一活動過程中有機會進行表述。同時教師盡可能地參與到各小組討論或模擬活動或角色扮演中去，作為一個在活動中與學生相互依賴的參加者的角色，這樣，教師此時就起到一個“模范學生”的作用，能很好地帶動所有學生積極投入交際活動中。

（四）學習者和研究者

除上述以外，教師在組織、參與交際法課堂英語教學過程中，通過觀察學生的具體表現以及課堂中各種參與因素，經過分析、研究，得出哪些因素是積極、有助于開展交際活動的，哪些因素是消極、不利于培養學生交際能力而需要避免的。由此，教師的角色轉變為研究者，也是學習者。因為通過研究課堂上出現的這些問題可以改進交際法教學的策略方法，提高交際法教學水平，而發現問題、分析問題到解決問題的過程就是學習的過程。

二、學生的角色

對教學的研究離不開對學習主體的研究。學生的角色正反映出交際法英語教學的特色優勢。

（一）主人

在傳統教學法里，教學過程中教師是教的主體，學生是學的主體，教學應以學生為中心。大學英語交際教學法中，教師的“教”成為一種補充，學生才是真正的主人，學生的需要才是教學目標。不論是何種課堂交際活動，學生的行為都構成了教學活動的中心。課堂就好比成了一個公共場所，大家都可以圍繞某一話題或者某一情景展開討論或者真實扮演。交際法教學就是要給學生創造一個自由學習的環境：在這個環境中，學生的解釋、表達和爭辯都被看作是合理的和有價值的，學生的一切努力，無論成敗都被看作是朝著學習的目標邁進。學生的學習成了一種主動的學習，學生的交際成了一種主動的有意義的活動。（二）合作者

在交際活動進行過程中，各成員通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語，完成學習任務。這就是說，外語學習是以同學之間和師生之間的相互依賴的方式進行的。學習不是一個人的事情，而是相互依賴的行為，學習者應在相互合作的環境中進行。每個學生自己的學習期望、學習過程和學習目標，既受到同學和老師的影響與引導，也可能會給別人產生影響；每個學生所做的貢獻——解釋、表達和爭辯，既可能受到同學和老師的啟發與鼓勵，也可能啟發或刺激別人。因此，整個活動的過程也是學習者團隊合作的過程，小組成員之間交流與協商、互幫互助，使每個人都在參與合作中感受齊頭并進的集體力量和共同向上的集體榮譽感，也讓每個人認識到自己在團隊中的作用。

（三）信息反饋者

在交際法教學里，學生的另一個重要角色是信息的反饋者。根據自己的學習經歷和教學法的適用性向教師提出看法。比如在小組討論中，教師提出的討論話題與學生的實際一旦偏離太遠或討論無法進行下去時，學生應該積極向教師提出這一問題，以便教師在得到這一反饋信息后能及時就相關問題作出合適的處理。改進并完善交際活動。由此，這種信息反饋能優化課堂交際活動的正常安排和增進教師設計交際活動的能力，提高學生參與活動的積極性，從而提高交際教學法的效用。

三、課堂互動

在運用交際法進行大學英語教學過程中，教師與學生的角色不是孤立存在和出現的，而是在課堂教學互動中隨時隨地進行相互轉換的，也即師生互動和生生互動。在實際教學中，大學英語教師應該注意在每一個環節讓師生、生生之間做到積極地互動。

1.英語教師深知交際法英語教學的目的是教會學生用英語進行交際。交際是英語教學的主要內容，是教學的客體。教師作為組織者，把課堂教學設計成交際過程，給學生提供盡可能多的互動交流空間。教師以參與者的角色從課堂活動開始就堅持說英語，師生、生生間用英語交流、表達思想。教師以參與者的角色參與到學生中指導學生用英語做值日報告、甚至做會話游戲。沒有做值日報告的學生以合作者的角色認真聽講，然后就報告的內容輪流提問或者發表看法，教師此時以語言支持者的角色從旁指導，幫助學生表達一些他們較難表達以及無法表達的思想，這樣，從一上課開始，課堂上就很好地形成了一種運用英語進行交際的活躍氛圍，為下一步課堂活動熱身。

2.在課堂互動中，要多確立合作性目標學習任務而不是競爭性目標學習任務。合作性學習更加有助于學生學習積極性的提高。合作學習可以采取配對學習、小組學習等方式。學生可以在集體自學的過程中學會與他人合作，可以加強學生之間的互動。師生、生生互動頻繁，學生以課堂主人角色主動參與各項活動，教師也以研究者與學習者的角色隨時了解學生學習的狀況，并且能針對作為信息反饋者角色的學生學習方面的弱點，有的放矢地重點給與語言支持。

3.在交際法英語教學課堂上，師生、生生之間也可以采取以合作者的角色來提問的方式進行互動。提問互動不僅是教師問學生問題，也可以是學生問學生、學生問教師的形式。互動的提問方式可以活躍課堂氣氛，激發學生的思維和想象力，加強師生、生生之間的融合，提高教學效果以及學生獲取語言交際的能力。教師應該尊重學生差異，盡量設置有一定梯度的問題，對于不同學生提不同難度的問題。這樣，學生在回答問題時才不會輕易失去對英語學習的興趣和動力。在學生回答結束時，教師應進行適當的評點，多用鼓勵性言語，使每個學生皆有展現其優點的機會。

4.良好的課堂互動建立在師生課堂角色的靈活轉換中。這種轉換不是單一的，而是融合的統一體。它推動著課堂互動高效地展開，師生、生生為著同一教學目標，互相配合，團結合作，共同完成教育教學活動。

四、結語

語言是人類用于交際的一種工具，語言學習的最終目的是使得學習者獲得運用該語言進行交際的能力。大學英語交際教學法的運用，不但在課堂上增進了師生、生生之間的情感互動關系，而且有效地提高了學生的運用英語進行交際的能力。因此，大學英語教師除了要提高自身的各方面素養外，在進行交際法教學時，更應深諳在課堂教學中自身及學生在各個場合所應扮演的角色及其之間融合的統一的轉換，促進課堂互動，提高課堂教學效率，最大限度地發揮出交際法教學的特色優勢。

參考文獻

[1]隋銘才.英語教學論[M].南寧：廣西教育出版社，2001.

第3篇

一、積弊深重的閱讀教學呼喚對話

相當長一段時間以來，小學語文閱讀教學存在著諸多弊端，尤為突出地表現在以下幾方面：

強調知識技能本位：認為教學過程是知識灌輸、移植的過程。在為數不少的閱讀教學中，把理解教材當作目的和中心，教師把有血有肉的教材分解成了一個個了無生氣的知識點教給學生，孤立地進行詞語積累、語法分析和修辭訓練，或者一味地搞灌輸式的“機械的發聲訓練”，而“忘記”了文本的“精神”層面。學生主要依靠做大量的機械練習來學教材，師生成了教材的奴隸。這樣的閱讀教學，不僅必然造成閱讀教學的人文內涵的失落，學生語言素養的發展也必然大打折扣。

以教師為中心：教學過程總是順著教師事先設計好的“路線”推進。教師往往從教的角度去思考怎樣提高課堂效率，講課追求行云流水，滴水不漏，課堂儼然成了教師展示教學技巧的舞臺，而很少考慮到學生是否有效參與，參與面如何？課堂上即使有參與，往往也只是幾個尖子學生在唱戲，其余學生當觀眾，課堂中缺少廣泛的、多向的交流，大多數學生被忽視，學生的能力得不到提高，個性得不到發展。

閱讀主體缺失：教師或以自己的心得強加于學生，或用教參的答案固定了教學的方向，限制了學生的自由；或強調閱讀技法，而忽視個體的情感體驗；或以群體閱讀代替個性閱讀；或以作者的感受來人為提升學生的領悟。這種不從接受者的角度引導學生閱讀的教學造成了主體錯位，使學生認為閱讀就是應付教師的提問，就是琢磨作品的答案，而與自己無關，以致迷失了自己。

二、閱讀教學應當成為對話

（一）閱讀的本真意義在于讀者與作者的心靈對話。文本，是一定的符號系統，另一方面，它作為理解的真正對象，是一定的意義，即作者思想感情的表達。閱讀的本質就是通過符號系統把握文本的意義，而決不是讀文字本身。然而，讀者對文本意義的把握，并非只是一個簡單地提取和被動地單向接受的過程，而是基于自己的“前理解”（主要是語感和文化、精神方面的“內存”），在對文本的叩問、質疑、充實、延伸過程中，在與作者之心的溝通、交流、碰撞過程中，由讀者自己生成的。在閱讀中，作者求之以知音，讀者求之以會意，雙方同時臻于一個新的境界，即陶淵明在《五柳先生傳》中所說的“每有會意，便欣然忘食”。因此，閱讀的本質，就是讀者通過文本與古今中外的作者進行對話，通過文本與同時代的其他人乃至其他民族和國家的人進行對話，通過文本與歷史和未來對話。讀者是在這樣的對話過程中，通過與作者精神世界的觀照，構建和豐富起自己的精神王國。

（二）文本也是主體。解釋學認為，文本，就物質形式上講，它是我們閱讀教學中理解的客體，但這個客體不同于認識論中認識的客體——在認識論的客體中，人們要認識的是其本身的屬性和運動規律。然而要理解的文本，其本質是人賦予的意義。因此，我們對文本的理解，實際上是通過文本的物質符號系統這個中介與物質符號系統背后的作者進行對話，從這個意義上說，我們閱讀文本，實際上是主體與主體之間的精神交流。作為文本作者的主體，有其特殊性，這特殊性表現在他不是“現場主體”，而是隱蔽的或者說沒有出場的主體，它可能與我們同一時代但不同空間，也可能與我們根本就不是同一時代，因而這個主體在閱讀過程中是無法言說的，是出于沉默狀態的。然而，文本主體之所以是主體，不僅僅是因為它也是一個精神承載者，而且它仍然參與了我們的對話與交流，引導著、影響著、制約著我們的理解。其引導、影響、制約的中介便是其作品。我們可以這樣理解也可以那樣理解，或者我們只能這樣理解而不能那樣理解，除了理解者自身的因素外，還取決于作品。把握這一點特別重要。過去我們之所以對課文進行隨心所欲的錯誤理解，有一個重要原因便是忽視了文本背后那另一個主體的存在。從這個意義上，因為有了這個隱蔽主體，我們對文本的理解便不可能擁有絕對的自由。

（三）學生的閱讀是能動的。“閱讀是個性化的行為。”（《義務教育語文課程標準》）接受理論告訴我們，面對文本，讀者的地位和作用與作者相當，二者均為作品創造的積極參與者，讀者，決不只是對文本的被動接受者。讀者對文本的接受過程實質上是對作品的一種再創造過程，實際是讀者動態地建構文本意義的過程，在這一過程中，讀者參與創作的水平和結果是由其"期待視野"的不同而決定的。正如王夫之《船山遺書》所言：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得。”這就要求我們教師要尊重學生作為讀者的地位，尊重學生個體獨特的閱讀體驗。教師不能以權威的身份向學生宣布或判定文章的"確切"意思是什么。

因此，《九年義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本對話的過程”。這一對話過程，具體包括教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生四重對話的交織。閱讀教學的目的也可以說主要是通過學生與文本的對話實踐，學習如何與文本對話，從而培養起與文本對話的能力。在閱讀教學中，教師所起的作用主要是激發學生與文本對話的興趣，指點如何與文本對話的門徑，幫助克服在對話中遇到的困難。

三、作為對話的閱讀教學

作為對話的閱讀教學，具備以下特征：

——它應是民主的、平等的教學。民主、平等是對話教學中的第—法則。因為對話的現代意義不僅僅是狹隘的語言交談，而且是師生雙方各自向對方敞開心靈并彼此悅納。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。師生之間應成為“伙伴”，對話的伙伴。這樣的師生關系，真正地具有人性，它自身就具有極大的教育價值。

——它應是溝通的、合作的教學。“教學，是擁有教學理論素養的教師與學生進行溝通的文化”。堅持民主的、平等的師生關系法則，教和學雙方必然會走向積極的溝通與合作。在教和學雙方的溝通與合作中，對話的精神才得以體現。成功的教學，教師與學生之間必然存在著情感和思維上高質量的對話。

——它應是互動的、交往的教學。有溝通和合作，必然會有互動與交往。互動和交往是在溝通、合作基礎上的進—步的行為。教師、學生和文本之間，在互動過程中，實現著多種視界的對話、溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服，并產生新的視界，讓真理的探求不斷增加新的可能性。

——它應是是創造的、生成的教學。對話性教學，不是簡單的傳遞信息，而具有重新建構意義、生成意義的特征。在對話精神的作用下，教師、學生和文本之間，就教學內容進行平等地交流、真誠地溝通，互相借鑒，取長補短，在合作的氛圍中，各自生成或建構了自己的認識與知識，與傳話式的教學相比教，整個教學過程是充滿創造色彩的。學生不再是知識的“接收器”，還是知識的“發生器”。

基于以上特點，我們不難看出，作為對話的閱讀教學與傳統的閱讀教學之間的存異：第一，傳統教學重學生的接受，對話教學重學生的感悟；其次，傳統教學重的是訓練，對話教學重的是實踐；第三，傳統教學只重聽說讀寫的技能、技巧，對話教學也重視學生聽說讀寫的動機、意向、態度；第四，傳統觀念重結果輕過程，對話教學既重結果更重過程。

五、讓閱讀教學走向對話

（一）積極培養對話意識。在一個刻板呆滯的課堂氛圍中，富有活力和創造的對話是難以實現的。對話的原始意義是交談。但并非任何交談都是對話。對話過程本質上是不同主體以各自不同的方式、聲音共同參與的精神歷程。良好的對話氛圍產生于教學主體間的對話意識。必須有這樣一種“對話意識”，即一種民主的意識、平等的意識、合作的意識，致力于共同創造新的精神境界和傾聽他人的渴望。如果沒有這種對話意識，沒有這種渴望，即使有再華麗的辭藻，再優美的句子，都不是對話；而有了這種對話意識，即使言辭上再激烈，甚至是針鋒相對的爭辯，也是對話，而且還可能是更高級的對話；甚至，只要有了這種對話意識，人們相互之間默默無言的相對也是對話。正如人們所說的，沒有對話意識的問答，就像一個只有骨肉而無靈魂的僵尸，絕非真正的對話。”

（二）善于創設對話情境。閱讀教學是對話的過程，應通過創設多種多樣的對話情境，讓學生積極參與，激發他們對話的欲望和熱情。比如：1．創設課文情境。利用媒體創設情境，具有生動、形象、逼真的特點，有讓人宛如身臨其境的感受，既提供了對話的素材，又能很好地引起學對話的欲望。2．創設問題情境。一個巧妙的設問，是一支點燃學生的火把。比如南湖一小劉全老師教學《“你必須把這條魚放掉！”》伊始，便讓學生看題目，想問題。學生抓住課題是人物的一句話這一特點紛紛質疑：這話是誰對誰說的？“這條魚”是什么魚？為什么讓他“必須”放掉？這些問題激活了學生的閱讀期待，誘發了學生和文本以及師生、生生之間對話的渴望。有時，教師也可以依據教學內容向學生提出需要解決的問題，引發學生探究精神，進而激發學生的對話熱情。一位老師教學《太陽》一課，教師講了自己的親身經歷：小時候從報紙上得知蘇聯宇航員登上了月球，于是，立志長大了要登上太陽。這時，學生哄堂大笑，教師趁機問學生為什么笑，再引導學生饒有興趣地與文本對話，深入地了解太陽的特點。3．創設活動情境。于永正老師是把表演引進閱讀教學的餓高手，高就高在他組織的課堂表演，不是簡單的檢查匯報學習的結果，而是一場師、生同文本之間的是對話。像“演一演”、“做一做”、“說一說”、“唱一唱”、“畫一畫”等活動方式，都能很好地調動學生對話的積極性。

（三）善于把握和豐富學生的“前理解”。在備課時，有的教師常常更多地只考慮自己如何把握文本的思想內容、寫作特色，而忽略了學生認知水平。這種情況，實際就是教師用自己的“前理解”取代了學生的“前理解”。“前理解”正是理解之所以成為可能的重要條件之一。因為沒有“前理解”就不可能有理解，恰如一個出于純生物狀態的嬰兒是不可能有什么理解的；“前理解”構成了理解者的視野，一個人能夠理解什么，理解到什么程度，恰恰取決于其“前理解”。因此，教師在閱讀教學中，要防止自己的“先入之見”甚至“個人偏見”對學生閱讀的干擾，這就首先要組織學生獨立閱讀，并且靜聽學生。此其一。第二，教師應盡可能擴大學生的閱讀面，“前理解”只有在不斷“理解”中才得以增強。第三，閱讀教學要加強師生、生生之間的交流，聽聽各種不同的“前理解”，以擴大自己的“前理解”。對任何一個文本，不同的“前理解”都只能從某一個“窗口”看到文本的一道“風景”，而不同“前理解”視覺的交叉，則使我們可以借助別人的眼睛看到更多的“風景”。