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第1篇

關鍵詞： 工程碩士 招生模式 GCT 非全日制

1.引言

工程碩士專業學位側重于工程應用，是建設創新性國家，支持國民經濟的產業振興和戰略性新興產業發展的中堅力量之一。特別是國務院學位辦出臺《關于2014年招收在職人員攻讀碩士專業學位工作的通知》[1]，明確指出從2016年起，除高級管理人員工商管理碩士（EMBA）外，其他類別的在職人員攻讀碩士專業學位需采用非全日制研究生教育形式，并且要參加全國碩士研究生統一入學考試。這為我國工程碩士的招生工作帶來了新的機遇與挑戰，既要照顧到全日制與非全日制生源與學習方式的差異性，又要兼顧招生工作體系的有效性與高效化。

在我國研究生教育體系中，工學學位招生規模超過30%，高居學術學位招生總規模首位，同樣，工程碩士學位招生規模以37%居于專業學位招生總規模首位。目前，我國針對應屆本科畢業生和在職人員這兩種招生對象的不同學習特點，兩種學制的工程碩士申請考試時間，考試內容與形式都不同。具體情況見表1。

表1 工程碩士招生考試模式

其中，“GCT”屬于綜合素質型考試，重點考核考生的綜合能力水平和反應速度，考試內容覆蓋面廣，考試試題均為客觀選擇題，與目前國際主流的研究生入學考試及發展趨勢接軌。美國是國際公認的高等教育強國，是世界高等教育的中心，其高等教育理念對中國工程碩士招生體系的建設具有重要的借鑒指導意義。

2.美國工程碩士招生模式現狀

美國的教育政策不是由國家制定的，而是由學校根據自身情況與社會需求決定招收研究生的政策。美國的研究生教育對質量把關非常嚴格，采取寬進嚴出方式，全日制研究生與非全日制研究生區別不大，沒有明顯的界線，二者擁有相同的地位，所以，在錄取時，全日制與非全日制研究生錄取條件、要求與選拔方式基本相同，二者間以學生選修學分情況進行區分，身份也可互換。表2展現了部分有代表性的美國高校碩士研究生招生模式。

表2 美國部分高校碩士研究生招生方式

通過表2可以看出，美國研究生選拔方式具有很強的靈活性，招生工作各校自主，主要是以申請的方式招收研究生。

美國研究生入學考試類型不斷增多，除了GRE這種綜合的考試類型外，還有其他具有專業化特色的考試，如進入商學院攻讀MBA的入學資格考試GMAT（Graduate Management AdmissionTest）、進入法學院攻讀JD（Juris Doctor）的入學資格考試LSAT（Law School Admission Test）和進入醫學院攻讀研究生的MCAT（The Medical College Admission Test），這幾類考試都屬于能力型考試。邏輯思維能力是這三類考試主要的測試目標[2]。

3.美國工程碩士招生模式的優勢分析

3.1招生考試標準化

GRE、GMAT、LSAT和MACT是目前美國與研究生入學制度的四大標準化考試，分別由不同的評價機構承辦[3]。這些評價機構有別于營利性機構，不具有行政執法權，但也不是從事社會公益服務的事業單位。作為第三方評價機構，其僅提供評價結果供決策者進行參考佐證，他們具有嚴格的試題編寫制度與標準化流程，對于研究生入學考試的專業分工明確，加強了對某些重要專業學位培養的重視和對精英職業的保護。這些標準化考試更傾向于考查考生的推理能力、分析能力、批判性思維能力和溝通能力，而這種能力正是研究生入學考試要重點考查的內容。

3.2招生管理體制分權化

因為學校具有充分的招生自，美國研究生入學考試申請時間更靈活，考查內容更豐富，采取了主、客觀綜合考查方法，不完全以量化成績取人，更側重于考查申請人的綜合素質和專業潛力。一般美國大學的研究生院只負責審核考生是否具有報考資格，而由招生院系的教師聯合會負責是否錄取考生。院系教師聯合會根據申請人提交的材料綜合評估申請人，確定錄取名單。這樣做的最大優勢在于學校可以更好地發揮自主性，根自身辦學優勢與培養方式選拔更適合的考生進行研究生培養，多樣化的培養方式為考生擇校帶來了更多機遇。

3.3“寬進嚴出”淘汰多層次化

在美國，所有學校在研究生培養過程中都把基礎課程的學習放在首位，這些課程多而復雜，要想通過考試，學生必須投入大量時間和精力用于課堂以外的預習準備與復習工作，同時還要做大量相關文獻調研工作。在培養過程中，碩士研究生至少要通過學習資格鑒定考試、平常測驗和期末考試、跨學科的綜合考試三次考核才能獲得碩士學位，只有通過這些考試，才能獲取撰寫碩士論文的資格，這些考試的目的主要是考查對本專業及相關領域知識的掌握程度，通過這三次考核后，研究生只是成了碩士候選人，其中的綜合考試有兩次機會[4]。

3.4招生過程“三線合一”透視化

第2篇

文獻標志碼：A

文章編號：1009―4156（2014）08―042―05

一、形相：教育經濟與管理專業的跨學科樣貌

（一）培養目標和課程體系的跨學科形相

隨著1997年《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》的頒發，“教育經濟學、教育管理學正式并作為教育經濟與管理學”，至此教育經濟與管理專業誕生。在《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業簡介》中，對教育經濟與管理專業的培養目標和學科概況介紹如下：“在社會主義市場經濟的條件下，該學科對于研究教育領域中的經濟、教育管理科學化等問題都有著重要的作用。”

在《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業簡介》中也特別說明教育經濟與管理專業學生可授予管理學學位或者教育學學位，這從政策層面展現了教育經濟與管理專業應有的樣貌：跨學科。學界對教育經濟與管理專業也都趨向于跨學科的定義。“教育經濟與管理是教育學、經濟學和管理學多學科交叉的學科。其特點是將經濟學原理和管理學原理運用于教育管理過程之中”…。“教育經濟與管理專業培養的跨學科人才的主要任務是探索教育與社會發展、政治經濟之間的關系，并用管理理論分析教育系統運行機制，改革教育的管理體制，提高教育的資源配置，以揭示現代經濟發展中教育與經濟管理的運行規律及各級各類教育的發展、規模、速度、效益之間的變化”。

兩個政策性文件不管是從學科設置還是從學位授予方面都給了教育經濟與管理專業的跨學科“合法身份”。

再從課程體系看教育經濟與管理專業的跨學科形相。我們以北京師范大學的教育經濟與管理專業為例。作為教育經濟與管理專業開設的先驅代表，它的課程體系也體現出跨學科的形相。如表1所示，北京師范大學根據每個學院的側重點的不同，分別在教育學部、經濟與工商管理學院、管理學院等三個學院設置了教育經濟與管理專業，力求運用多方面的資源優化教育經濟與管理專業的課程體系。但有實力在教育、經濟、管理學院均開設教育經濟與管理專業的學校并不多，但每個學校都在課程設置的時候考慮到教育經濟與管理專業的跨學科特質，通過基礎課、選修課和講座等形式豐富教育經濟與管理專業的課程體系。

（二）學科點設置的跨學科形相

教育經濟與管理專業的歸屬學科為教育學、經濟學和管理學，而且可以授予管理學學位和教育學學位。因此，學界在專業點設置的時候，會根據大學的學科優勢，將教育經濟與管理專業放在不同的學院或者強強聯合，在不同的學院同時設置，這也體現了教育經濟與管理專業的跨學科形相。

根據表2顯示，在全國教育經濟與管理專業碩士點設置中，設置在教育學院的比例最大，為40%，設置在公共管理學院的比例為35%，另有25%的碩士點是根據高校自身的資源、特點分設在不同的學院，不過鮮見設立在經濟學門類中的碩士點。

教育經濟與管理專業點設置的跨學科形象不僅體現在上述的分散性，也有多學院設置的情況。例如，學科發展較早且成熟的北京師范大學、西南大學、湖南師范大學、湘潭大學等，都在不同的學院或研究院設置了教育經濟與管理專業。力求從不同的學院、研究院的特點出發，發展教育經濟與管理專業的某一學科優勢。

（三）導師隊伍的跨學科形象

在中國知網期刊數據庫對設有教育經濟與管理碩士點的“985”高校進行搜索，2009年到2013年共有612篇學位論文，根據選擇的612篇教育經濟與管理專業的碩士論文指導教師排序，可以看到前十位的導師有教育學背景、哲學、管理學背景，如表3。這樣多元化的教師隊伍構成也體現出教育經濟與管理專業具備跨學科形相。

二、形相與價值的分離：教育經濟與管理專業研究生跨學科培養的困境

（一）教育經濟與管理專業價值的困境之一――不足以稱為學科

在談教育經濟與管理的學科價值之前，有必要先厘清學科、專業及其之間的關系。

從詞源上來看，“學科”一詞來自于英文中的diseipline，它最初的概念與知識和學習有著緊密的關系。伯頓?R?克拉克認為，“一門門知識則稱作為‘學科’”，“學科活動的‘共同內容是知識操作’，其本身是‘發現、保存、提煉、傳授以及應用知識’”。

而“專業”在《教育大辭典》中的解釋是：我國高等教育培養學生的各個專門領域，相當于《國際教育標準分類》中的課程計劃（program）或者美國高等學校的主修（major）專業。專業指向的是職業，它是基于勞動分工而產生的，在大學中它是指人才培養的課程體系、人才培養基本組織單位。

學科和專業的區別主要體現在知識領域和組織實體兩個方面。第一，在知識形態中，學科與以科學知識為基礎，與門類清晰的知識體系相對應的；而專業則更多地體現在社會勞動分工，并根據分工的不同劃分相應的門類。第二，在組織實體中，學科的是由學科的使命、學術信息和相關的學科物質支持資料等要素構成。學科力求的是知識的發展和創新，通過學科發展的力量帶動知識的進步；而專業的構成要素則對應的是人才培養目標、課程體系等。

在厘清學科和專業之間的關系后，教育經濟與管理專業之所以不能稱為學科的原因也逐漸明朗。從教育經濟與管理專業產生的背景來看，社會經濟發展所面臨的問題，越來越具有綜合性，這也成為跨學科研究興起和發展的第一推動力。跨學科人才的培養，特別是跨學科的研究生教育問題也逐漸進入學者們的視線。國家學位目錄先后經過了1990年、1997年、2009年、2011年四次修訂，通過四次修訂我們可以看出，學位目錄設置正在滿足面向社會需求改進。在這樣的大環境背景之下，教育經濟與管理專業在1997年的學位目錄修改中應運而生。

由此可見，教育經濟與管理專業的出現披上了濃厚的人為色彩，人為的力量大于學科內部的張力，它意在將教育作為公共事業，以教育問題為中心，整合管理、經濟、教育的知識，解決教育的問題。教育作為一種社會普遍現象，可以從不同的學科進行研究，而且事實上，很多學科的學者都在基于自己的學科研究范式研究教育問題，而教育的研究范式也在廣泛借鑒其他學科的精華。因此，主觀上以教育問題為中心力圖為適應社會需求，“造出”教育經濟與管理學科（專業），似乎本身就不必要。學位目錄中即使沒有這個學科，不少經濟學、管理學的學者也自發地研究教育問題。

從上述內容可知，教育經濟與管理專業的設立缺乏教育經濟與管理專業作為一個學科的學科知識發展內在張力。“學科的制度化指的是那些處于零散狀態且缺乏獨立性研究領域向獨立的、組織化了的學科轉變的過程”。教育經濟與管理專業是否能夠轉變為一門獨立的、組織化的學科，我們可以從學科組織和學科文化兩方面情況進行分析。

學科組織是學科制度化的物質外在條件。“其標志有：①在大學里設立一些首席講座職位，以保證學科教學、研究的權威性；②在大學里建立一些相關學系并開設學科課程，以保證學科知識的傳承；③大學頒發學位證書，尤其是博士學位證書，以保證學科教學和研究的質量標準；④按學科建立各種學會（先是全國性的，然后是國際性的），以保證學科的群體知識消費性；⑤編輯學術期刊，以保證學科知識生產的前沿性和成果交流；⑥建立按學科分類的圖書收藏制度”¨J。

對于教育經濟與管理專業的學科組織中，目前，鮮有院校開展教育經濟與管理專業的首席講座職位，教學多數以班級制度展開，學科的影響力有限；成功地在大學中建立相關學系并開設課程；教育經濟與管理專業可授予管理學學位和教育學學位，但全國范圍內的博士點較少；在全國學會組織中，已經有中國高等教育學會、中國教育經濟學會、中國宏觀經濟管理教育學會，但教育經濟與管理目前沒有獨立的學會；和沒有獨立的學會一樣，教育經濟與管理也沒有自己的學術期刊以及專門的圖書收藏制度，這都導致教育經濟與管理目前的學科內部張力不足。

學科文化指的是“學科在發展的過程中積淀形成的價值觀念、語言符號及成員之間特有的精神風貌以及相應行為準則的總和。每個學科都有自己特有的知識傳統――即思想范疇――以及相應的行為準則。剛剛進入不同學術專業的人，實際上是進入了不同的文化宮，在那里，他們分享相關的理論、方法論、技術和問題的信念”。教育經濟與管理目前依然是一個很“年輕”的專業，在短時間內很難沉淀出學科共同的價值觀念、學科文化、行為準則等。

由此可知，教育經濟與管理專業不論從“形而下”來看，還是從“形而上”的學科來看，教育經濟與管理專業目前仍不能完全稱為學科。

（二）教育經濟與管理專業價值的困境之二――跨學科知識整合的艱難

曼西利亞（Ver6nica Boix Mansilla）曾提出：“跨學科的三個特性：意圖性、學科性和整合性。首先，跨學科是有意為之的活動，其目的在于拓展對某個問題的認識并不是為了去終結它，即提高我們理解問題、解決問題和提出新問題的能力；其次，跨學科研究需要基于學科得知識，不僅是學科研究的成果還包括該學科思維模式的特點；再次，跨學科研究的側重點在于整合，而不是去并列各種學科視角，需要達到部分之和大于整體的效果。”

由于發展的時間短，學科本身的不成熟，研究學者群體較為單一，除了部分教育學科內人士對其的研究，無法引起更多相關背景的學者關注，這對于一個具有跨學科性質的專業來說，是極為不利的。

根據曼西利亞提出的跨學科的意圖性來說，跨學科需要我們提高理解問題、解決問題和提出新問題的能力，在實際上“跨”的時候，各學科之間的融合的程度，“跨”的寬度和深度也都受制于這些所指向問題的限制。這是教育經濟與管理專業跨學科的第一個難點，前面說到教育經濟與管理專業創建之初，人為的力量大于學科本身的內在張力，教育經濟與管理專業從建立至今對其的研究相對于其上位學科、平行學科來說可謂少之又少，更談不上解決問題的創新性和前瞻性。

教育經濟與管理專業的跨學科知識整合的難點在于學科性、整合性。由于發展的時間短，學科本身的不成熟，研究學者群體較為單一，除了部分教育學科內人士對其的研究，無法引起更多相關背景的學者關注，這對于一個具有跨學科性質的專業來說，是極為不利的。教育經濟與管理專業目前的學科知識多數還是以教育學為基礎，如何更深入地和管理學、經濟學融合，吸引相關背景的專業人士共同發展學科，并借用其思維模式的特點進行科學研究和人才培養，這對于目前的教育經濟與管理專業來說是難點，也是亟須解決的問題。

（三）教育經濟與管理專業價值的困境之三――跨學科知識創新與研究生培養在實踐上的“兩張皮”

教育經濟與管理專業的跨學科的實踐最終還是要落實到人才培養之上。人才培養是否真的能夠體現跨學科的特性，我們可以從教育經濟與管理專業的學位論文來看。學位論文在人才教育培養工作中具有非常重要的地位，它作為人才培養的一種物化形式能夠綜合體現研究生的基礎理論知識、專業系統知識和學術科研能力。教育經濟與管理作為一個具有跨學科性質的專業，無論是在論文的選題還是研究方法的選擇上，無不應該體現出跨學科的特性，學位論文質量的好壞也直接反映出人才培養的優劣。

在通過上述提到的612篇學位論文，進行關鍵詞統計，得到圖1。

通過關鍵詞頻率的分析，我們可以看出，在所選的612篇學位論文中，大多是對高等教育、高校出現問題進行一些定性的分析和提出對策。在這些定性的分析中，采用問卷調查、訪談、引用文獻等方法進行研究的占多數。只有接近十分之一的論文使用了不同程度的定量研究和實證分析，例如，統計測量、實證實驗、因素分析和模型建構及經濟學分析等研究方法。

從人才培養的成果上看，教育經濟與管理專業人才，無論在論文的選題還是研究的方法上，還沒有真正體現出跨學研究的特性，研究的問題主要還是集中在教育領域，且單是教育領域自身即可解決的問題，無須使用經濟、管理的理論和研究范式來解決，跨學科研究的整合性較差，更談不上所需解決問題的前沿性和研究成果的創新性。

這樣的人才培養結果是目前教育經濟與管理專業真正跨學科程度的體現。學者們目前的科學研究跨學科本身的難度較大，因此，人才培養知識體系也難以真正跨學科。按照目前研究生教育的培養機制，學生只有三年的時間進行學習，在短短的三年時間內要掌握三個學科的知識根本不可能，延長學制明顯也不可行。同時，跨學科知識創新與人才培養在實踐上的“兩張皮”現象還受到組織阻隔的強化。沒有哪個學校真正是將教育經濟與管理作為獨立組織單位設置，其中的導師和課程授課教師都分屬于不同單位，這是幾乎所有跨學科作為二級學科的尷尬。

如上所述，正是由于教育經濟與管理專業的學科發軔的內在動力不足，幾乎不能稱之為一門學科。而知識邏輯的延伸和跨學科知識整合的艱難，直接導致無法為教育經濟與管理專業研究生培養提供真正“跨”起來的知識體系，因此，縱然教育經濟與管理專業具備較為完整的跨學科形相，但研究生培養的結果無法達到跨學科人才的要求。

三、價值提升：教育經濟與管理專業研究生跨學科培養的優化途徑

（一）內部求突破：找準教育經濟與管理專業的核心價值及學科定位

“從學科系統形成的角度上看，全部學科可以分為兩個系統：其一以對象為中心建立起來的學科系統；其二則是以問題為中心建立起來的學科系統”。以對象為中心的學科系統通過經驗歸納和理論演繹力求去解釋世界是什么，而以問題為中心的學科系統則是通過發現問題、解決問題去力求去改造世界。

教育經濟與管理專業的設置是人為的事，旨在面向社會需求，設置這個專業（二級學科）的核心價值應當是整合知識和培養復合型人才，屬于典型的以問題為中心的學科，而非以對象為中心的學科。

普朗克曾在《世界物理圖景的統一性》一書中說道：“科學是內在的整體。它被分割為單獨的部門是取決于人類認識的局限性，而不是取決于事物的本質。”我們知道學科之間呈現出彼此分割的獨立性，而科學卻是一個不可分割的整體，而社會問題和需求也是一個復雜體，單個的科學研究和復雜的社會需求之間的矛盾和錯位，為跨學科研究創造了條件，而這也正是教育經濟與管理的核心價值的體現。

教育經濟與管理專業應該走以問題中心的科學發展路線，以問題為中心產生特有的學科規訓，以此建立一個有跨學科特色的知識、制度、規范及組織機構共同構成的完整體系。因此，教育經濟與管理專業發展應該以問題為中心產生新的知識增長點，更密切地聯系社會實踐，解決實際問題，將教育學、經濟學、管理學的科研成果更多地轉化為現實的價值，讓科學為實際工作服務。

（二）外部求生存：建立學科點建設評估和動態調整制度

碩士點作為專業學科實現教學的實體組織，既能體現出專業自身的發展成熟度，也能體現出教育界對于學科的重視程度以及社會經濟對專業的需求度。教育經濟與管理專業自1997年開辦以來，隨著研究生招生的不斷擴招的大環境以及教育經濟與管理專業自身的發展，教育經濟與管理學專業的碩士點也在不斷增加。在全國主要省份已有的94個碩士學位點中，師范類院校有27個，占比29%；非師范類綜合院校有67個，占比71%（見表4）。

隨著2002年一級學科下自主設置二級學科專業工作的開展，大量二級學科由學校自主設置。而目前教育經濟與管理專業的辦學水平參差不齊，要求發展首先必須規范學科點的設置，引入學科評估和動態調整的制度，對學科點優勝劣汰。

通過對教學水平、教學成果和科研水平、科研成果兩個維度對學科點的建設進行評估，對于無法通過評估的學位點勒令整改，無法在整改期限內再次通過評估的學位點撤銷其辦學權限。

四、動態調整：教育經濟與管理專業研究生跨學科培養的推動力量

動態調整分為國家和學校兩股力量，推動教育經濟與管理專業的發展。

（一）從國家的力量來看，將教育經濟與管理專業設置為一級學科

通過國家學位目錄先后四次修訂過程可見，2011年的學科目錄只設一級學科，二級學科不再出現在學科目錄中。國家正在以二級學科設置為重點向一級學科設置為重點的變化，相應的管理和資源配置會越來越向一級學科傾斜。教育經濟與管理專業位于公共管理的一級學科之下，與之平行的二級學科還有行政管理、社會保障、社會醫學與衛生事業管理、社會醫學與衛生事業管理、土地資源管理以及其他新興的二級學科。教育經濟與管理專業在這些平行的二級學科中，無法在資源再配置的過程中獲得優質資源，在這樣夾縫中生存的教育經濟與管理專業轉為一級學科必然能帶來更多的優質資源，通過這些優質資源來發展學科內部知識創新和外部組織建設，以此進入一個良性的循環。

（二）從學校的力量看，優化課程體系與教學資源條件，建立多元化的師資結構

根據以問題為中心的學科發展路線，教育經濟與管理專業的人才培養目標如下：力求培養以熟練掌握教育學、經濟學、管理學基礎原理為基礎，靈活運用相關理論解決實際各級各類教育活動中出現的問題的實踐型跨學科拔尖創新人才。

課程設置根據我們的培養目標而設定，而目前大多數學校的教育經濟與管理專業的課程設置并沒有體現出其應有的跨學科人才要求，或是側重于教育學原理，或是側重于管理學原理。培養教育經濟與管理專業的跨學科人才首先要打破傳統教育學院（系、研究院）課程體系，拓寬專業基礎面，提高管理學和經濟學專業課程比重，促進高層次復合型人才的培養，有利于解決日益復雜的教育問題。

第3篇

本文系廣東省學位與研究生教育改革研究項目“研究生創新行為驅動因素實證研究”（12JGXM-MS39）和廣東商學院校級科研項目“研究生創新動機影響因素實證研究”（09GL88002）成果之一。

摘要：創新動機是促使個人潛在創新能力向現實的創新行為轉化的動力，反映了個體對創新行為激勵因素的偏好。本研究通過探索性因子分析，提取了挑戰困難、獲得報酬、表現自我、個人興趣和任務驅動五個動機因子，再利用驗證性因子分析證明了一階五因素的研究生創新動機結構模型具有良好的適配度和可靠性。

關鍵詞：創新動機；因子分析；研究生

培養具有強烈創新意識和能力的專門人才，是研究生教育的本質要求。《教育部關于實施研究生教育創新計劃 加強研究生創新能力培養 進一步提高培養質量的若干意見》中明確提出 ：“要營造創新氛圍，強化創新意識、創新精神和創新能力的培養，努力使我國研究生培養質量和研究生教育的整體水平接近或達到發達國家水平。” Torrance（1958）認為，創新動機是促使個人潛在創新能力向現實的創新行為轉化的動力。[1]創新動機反映了個體對創新激勵因素的偏好。分析影響研究生創新的動機結構，將有助于研究生培養單位了解和把握激發研究生創新行為的潛在誘因，從而增強選拔和培養機制的針對性，促進研究生教育的可持續發展，為實施科教興國戰略和人才強國戰略奠定堅實的人才基礎。

一、文獻回顧

創新動機的研究分為精神分析學派和人本主義學派。Freud和Jung（1959）是精神分析學派的代表，他們認為創造動機是由于主體原欲（libido）分配失衡而萌發的，人們在創造活動中疏導心理能量，尋求心理平衡。[2]人本主義學派的Rogers（1954）提出，每個人都有自我實現的傾向，即實現潛能的驅動力，這是個體從事創造性活動的動機。[3]隨著研究的深入，Gruber等人（1988）提出了創新思維的進化系統觀，認為個體的創新思維包括動機系統、知識系統和情感。[4]動機系統指的是個體感興趣的一系列目標，它引導行為的發展。Sternberg 和 Lubart（1992）則提出了創造性的投資理論。該理論認為動機是創新產生的六個所需來源之一，任務集中動機對創新非常重要，并認為受外部動機驅動的人也會受到這種動機定向的影響。[5]美國心理學家Amabile （1993）從社會心理學的角度將創新動機分為內部動機和外部動機兩類，并提出了內外部動機協同作用的觀點。[6]

在國內，薛貴（2001）的研究發現個體的認知需求傾向能顯著影響其創造性水平，內在動機和外在動機的作用與任務的性質相關。[7]李艾麗莎（2006） 將Amabile提出的創新動機兩維結構進一步細化為愉悅動機、挑戰動機、關系動機、報酬動機四個維度，并分析了重慶地區碩士研究生創造性動機的特征。[8][9]黃春艷（2009）證明了研究生創造性動機、創造性自我效能和創新性表現之間的相關關系。[10]李偉（2012）研究了研究生的內在創新動機和外在創新動機對創新行為的預測作用。[11]王方芳（2012）構建并驗證了由防御、理解、結合和獲得4個維度構成的醫學博士生創新行為驅動因素結構模型。[12]上述對創新動機的研究大多沿用內在動機和外在動機的二維結構劃分，或是在樣本選擇上局限于某一學科，進一步深入探討研究生創新驅動因素的結構就顯得尤為必要。

二、研究設計

（一）測量工具

目前國外已知的較成熟的測量創造性動機的工具有：Torrance（1958）編制的Creative Motivation Scale（CMS）；Amabile（1994）編制的Work Preference Inventory（WPI）；威廉姆斯編制的Williams Creativity Assessment Packet（CAP）中的發散性情感測驗，也稱威廉姆斯創造傾向測驗。其中，Amabile編制的工作傾向量表已被廣泛證明是可靠有效的員工創新動機測度量表。本研究在WPI量表基礎上，根據研究生的屬性特征，選擇部分問卷題項，設計修改其表述語境；然后通過與一些研究生、導師、研究生教育管理人員進行小規模訪談，請參與者在題項可讀性、意義明確性等方面給出修改意見，并通過抽取廣東商學院50名研究生進行預試，最終形成了測試研究生創新動機的正式問卷。問卷包含16個題項，測量指標的度量采用Likert5級尺度度量法。

（二）調查樣本

本研究以問卷調查方式進行， 調查對象選取自中山大學、華南理工大學、廣東工業大學、廣州大學、廣東商學院等廣州地區院校。調查于2012年5月至6月進行，主要通過各高校研究生管理部門隨機抽取至少60名在校研究生回答問卷，問卷通過網絡和紙質方式共發放310份，實際回收問卷268份，剔除回答不完整、答案全部相同或其他無效樣本，其中有效問卷243份，有效樣本量滿足Nunnally和Berstein（1994）建議的樣本量至少為測量題項的5倍要求。[13]樣本構成如下：從性別構成看，男性123人，占50.62%；女性120人，占49.38%。從年齡構成看，24歲及以下108人，占44.44%；25～29歲125人，占51.44%；30歲及以上10人，占5.12%。從年級看，研一學生120人，占49.38%；研二學生70人，占28.81%；研三學生53人，占21.81%。從就讀院校類型看，綜合性院校111人，占45.68%；理工院校95人，占39.09%；文科院校37人，占15.23%。

（三）數據處理

將回收的有效問卷數據隨機分為基本同質的兩部分，一半（122份樣本）用于探索性因子分析EFA；一半（121份樣本）用于驗證性因子分析CFA。EFA采用SPSS 19.0軟件，使用獨立樣本t檢驗、主成分分析法等統計方法進行數據處理；CFA采用AMOS 20.0軟件，以驗證結構模型的適配度。

三、創新動機結構的探索性因子分析

（一）項目分析

本研究采用極端值法進行項目分析。根據量表總分將樣本分為高（前27%）、低（后27%）兩個組，運用獨立樣本的t檢驗對高、低兩組的平均數差異進行顯著性檢驗。結果顯示，高低兩組的平均數差異顯著，p值均小于0.05，其中大部份題項的差異顯著水平達0.001，如表2所示。這表明問卷的16個題項鑒別力較高，具有可靠性和有效性。

（二）因子分析的適當性

變量之間具有比較強的相關性是因子分析的前提。KMO檢驗值為0.725， 大于 0.7，符合Kaiser（1974）提出的因子分析標準；Bartlett球形檢驗卡方值為588.533，自由度為120，相伴概率為0.000，小于顯著性水平0.001。因此拒絕Bartlett球形檢驗零假設，認為適合進行因子分析。

（三）主成分分析

由于正交旋轉假定因子分析中被提取出來的因子之間是相互獨立的，這在探索性因子分析中往往與事實不符，因此本研究采用允許因子之間相關的斜交旋轉法對因子載荷矩陣進行旋轉。經主成分分析法和Promax斜交旋轉法處理，項目因子負荷均介于0.529至0.860之間，選取特征值大于1的因子，以確定創新動機的基本結構。特征根大于1的主成分有5個，累積方差解釋貢獻率為64.2%，表明對研究生創新動機有較好的解釋度。

根據分析結果，可以用5個因子描述研究生創新動機結構。因子1主要體現了研究生喜歡挑戰自我，迎難而上，將解決困難問題作為創新的動力，命名為“挑戰困難”；因子2主要體現了研究生熱衷于尋求創新過程中的新體驗，以自己的興趣和好奇心引導創新行為，更加注重創新過程中由于興趣愛好得到滿足而產生的愉悅體驗，命名為“個人興趣”；因子3主要描述了研究生希望通過創新行為，向外界展現自己的能力和水平以獲得正面評價的目的，命名為“表現自我”；因子4主要描述了研究生將創新作為獲得報酬、利益的主要手段，體現了創新動機的功利性偏好，命名為“獲得報酬”；因子5主要體現了研究生的創新行為受他人影響較大，更習慣于按他人的要求完成創新任務，命名為“任務驅動”。

四、創新動機結構的驗證性因子分析

根據探索性因子分析得到的5個因子和16個題項之間的關系，構建一階五因素結構模型；用另一半樣本（N=121）在AMOS 20.0上進行驗證性因子分析， 以檢驗初步探索的研究生創新動機結構的穩定性。

（一）模型基本適配度檢驗

在對模型進行整體適配度估計之前，應先檢驗模型是否違反估計，查核參數估計值的合理性。16個測量指標的測量誤差方差估計值介于0.225至0.610之間且達到0.05顯著水平，標準誤估計值介于0.041至0.133之間。根據Bogozzi和Yi（1988）提出的驗證準則[14]，得出無模型界定錯誤的問題，基本適配度良好。

（二）模型整體適配度檢驗

模型整體適配度是模型外在質量評估的重要指標，包括絕對適配度指數、增值適配度指數和簡約適配度指數三類。本模型的絕對適配度指數中，χ

（三）模型優劣比較

根據Amabile的創新動機理論，創新動機包括內在動機（intrinsic motivation）和外在動機（extrinsic motivation）兩類。據此將16個測項分為兩個維度：內在動機維度包括“挑戰困難”和“個人興趣”兩個因素的測項；外在動機維度包括“獲得報酬”、“表現自我”和“任務驅動”三個因素的測項，重新構造一個一階二因素的結構模型。經過計算，二因素模型的絕對適配度指數χ

（四）信度和效度分析

問卷的Cronbach α系數為0.753，問卷各因子的Cronbach α系數分別為0.623，0.768，0.724，0.691，0.780，表明問卷的總體信度及各因子信度均可接受。

效度檢驗分為收斂效度和區別效度。收斂效度通過因子負荷及顯著性來測量。所有題項的因子負荷在0.514到0.835之間，大于0.5且小于0.95，其T 值均大于3.29，因子負荷都達到了P

五、結論與討論

本研究通過實證方法探索并論證了研究生創新動機結構中挑戰困難、獲得報酬、表現自我、個人興趣和任務驅動5個因素的存在，同時也證明了簡單地將創新動機劃分為內在動機和外在動機兩個維度并不能準確反映創新動機的結構。由上文結構方程模型可知，五個因素之間存在一定程度的相關關系，因素間相互依賴和重疊構成了研究生創新動機的有機整體。對于個體來說，占主導地位的動機因素會對創新行為起決定作用，但同時其他因素仍然存在，只是影響的程度不足以左右研究生的行為選擇。

（一）挑戰困難喜歡挑戰的人，多數扮演著“發明者”或“創造者”的角色。挑戰困難，可以讓人充分發揮自己的潛力并在解決問題的過程中獲得極大的愉悅感。在挑戰性激勵下，研究生的注意力會高度集中，思維更加積極主動，同時還伴隨著攻堅克難的意志。在研究生創新教育中，學校、導師都要有意識地鼓勵學生勇于嘗試探索精神，培養研究生向困難挑戰的勇氣和毅力。

（二）獲得報酬這體現了創新動機中的物質驅動效應。通過創新，獲得資助、獎勵和獎金等有形的東西，可以滿足研究生的低層次需要，在一定程度上提高他們的幸福感和成就感。在實際工作中，在滿足這一驅動因子的同時要注意引導研究生樹立正確的價值觀，防止為追求物質報酬而在創新過程中出現違反學術規范的行為。

（三）表現自我受這一因子驅動的研究生，往往更在意別人對自己的評價而不是物質獎勵。這類似于馬斯洛需求層次理論中的“尊重的需要”。他們的創新活動更多的是出于使自己的能力得到社會的承認，受到別人的尊重和信賴，體驗到自己的價值并為此感到自豪。研究生教育中要以適當的精神獎勵鼓勵學生開展創新活動。

（四）個人興趣創新興趣是一種積極探求某種事物的認識傾向，可以激發人的思維靈感，使人對創新活動充滿極大的興趣。在興趣的帶動下，研究生的創新積極性就高，就能化苦為樂。要培養研究生對創新的興趣，就要關愛并尊重他們的好奇心和求知欲，在培養過程中改變傳統的應試教育中“求同思維”的干擾，鼓勵懷疑精神，不唯上、不唯書、只唯實。

（五）任務驅動這反映了研究生在創新活動中缺乏自主性、習慣于完成他人安排的任務的心理動機。對于剛剛跨入科學研究門檻的低年級研究生來說，在導師的安排下按部就班地完成任務，也是必不可少的。而對于高年級研究生來說，這就在客觀上要求導師在開展科研訓練的同時，應注意通過讓其自行制定研究計劃，培養他們獨立創新的思維習慣。

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