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一、服務型高校繼續教育體系的內涵闡釋

構建服務區域的高校繼續教育體系，首先需要闡釋“服務”、“區域”、“繼續教育”、“高校繼續教育體系”等幾個核心概念，并進而對“服務區域的高校繼續教育體系”進行界定。只有這樣才能更好地厘清服務型高校繼續教育體系的內涵和構建起相應的繼續教育體系。

1．“服務”“服務”一詞每個人都不陌生，但如果要回答“什么是服務”，卻沒有幾個人能說得清楚，因為“服務”和“管理”一樣，它不但看不見摸不著，而且應用的范圍越來越廣泛，難以簡單概括。因此，不同領域的“服務”有不同的含義。社會學意義上的服務，是指為別人、為集體的利益而工作或為某種事業而工作;經濟學意義上的服務，是指以等價交換的形式，為滿足企業、公共團體或其他社會公眾的需要而提供的勞務活動。服務概念在高校繼續教育中的應用則強調教育應該凸現它與社會的關系，即一方面強調繼續教育對于社會的價值和服務意識，提升服務能力，努力為社會提供服務并使它從中受益;另一方面，還應強調高校繼續教育又是一種有償的服務活動，教育服務理念的凸顯不只是社會從其服務中獲益，還包括教育從對社會服務的過程中獲益，服務的價值關涉高校與社會雙方。高校繼續教育之所以能夠在服務社會的過程中獲益，是由繼續教育活動的外部經濟性和準公共產品性質所決定的。繼續教育的外部經濟性具體表現為這樣三個方面:一是繼續教育在提高受教育者個人生產力的同時，也提高了整個社會發展生產力的潛力，增強了國際競爭力;二是繼續教育提高了公民的文化素質，對一個國家建立政治文明有重要意義;三是繼續教育對于文化的傳承、傳播和創新，都有重要的作用。而繼續教育的準公共產品性質則說明繼續教育服務不是一種純公共產品，而是一種具有“價格排他”的公共產品，即我國的高校繼續教育實行成本分擔的政策，由學生承擔一定的費用，未交費的學生不能入學，因此具有排他性;是一種具有“競爭性”的公共產品，這是因為我國的高校繼續教育無論是就學機會的供需，還是教學質量的改善，都具有競爭性;同時，繼續教育卻又是一種“收費成本”極低的公共產品。高校繼續教育的這些近似私人產品的特點，說明社會、個人和高校自身都是教育的受益者，只有這樣的繼續教育才是科學的、可持續的。

2．“區域”“區域”首先是個地理學的概念，是指土地的劃界，指地區。同時，“區域”又是一個經濟上的重要概念，因為我國的經濟特征與自然基礎緊密相連。因此，我國的區域劃分是以地理和經濟特征為基礎的。“十一五”規劃把我國劃分為東、中、西及東北部四大區域，每個區域內又有不同的區位。雖然，經過改革開放前我國實行的高度集權的計劃經濟和區域經濟均衡發展戰略，區域間的經濟社會教育文化等發展差距呈縮小趨勢。但由于這種罔顧不同區域、區位的域情差異的發展戰略不是科學的發展觀，因此，改革開放后就調整為實行區域經濟非均衡發展和非均衡協調發展的戰略。至今，通過實施東部開放、西部開發、中部崛起及東北振興發展規劃，各區域的經濟社會發展呈現了與區域實情相適應的態勢，區域之間的經濟發展水平、增長速度、經濟形態等也表現出了明顯的非均衡性和差異化特征，出現了農業社會、工業社會、信息社會形態并存的發展格局。一般地，不同經濟形態、發展水平需要不同規格的應用型人才與之相依托，反映在高等教育上也應有不同程度的區域性差異。雖然，作為高等教育主體的普通高等教育，在宏觀布局與建設上盡量體現“適應區域經濟社會發展需要”的精神，因地制宜地制定和實施了與區域經濟社會發展相適應的發展戰略，基本體現了高等教育的區域化差異。但是，國家在規劃高校的繼續教育時卻是“全國一盤棋”。如學歷繼續教育中的全國統一命題、統一入學考試、統一計劃錄取、統一評價機制等;非學歷繼續教育的行業主管部門壟斷實施、證書考試標準一刀切等。尤其是不同區域院校之間的人才培養模式及人才質量標準也講究“同層次、同規格、同質量”，嚴重地忽視了人才需求的區域性差異，導致繼續教育人才培養上的區域趨同，缺乏針對性，漠視本土化，嚴重地降低了繼續教育的服務功能。

3．“繼續教育”“繼續教育”是個舶來詞。“繼續教育”(Contin-uingEducation)一詞首先由英國于1918年提出，但當時對其并未作詳細闡述。二戰末期，為了復興英國教育，以丘吉爾為首的聯合政府通過了以巴特勒為主席的教育委員會提出的《巴特勒法案》，法案規定了英國的公共教育體系分為初等教育、中等教育和繼續教育三個相互銜接的階段，并系統地闡述了繼續教育“是繼初等、中等教育之后的第三個教育階段……是對超過義務教育年齡者，旨在按他們的需要進行文化訓練和再創造性活動的教育(包括全日制、半日制和業余教育)。”1992年，英國在《繼續教育和高等教育法案》中對“繼續教育”又重新作了界說，認為“繼續教育(ContinuingEducation)包含繼初始教育(InitialEducation)之后的任何教育”。美國是現代繼續教育實踐的起源地，其啟蒙時期可追溯到南北戰爭時期，至今已有100多年的歷史。美國對“繼續教育”最完整的定義見之于1987年通過的《教育改革法案》:繼續教育包含對已離校者進行的各種教育和訓練，凡對已離校者講授高等教育課程以外的其他課程均劃為繼續教育。因此，學者普遍認為，美國繼續教育是指在正規教育以后進行的一種范圍很廣泛的教育，使成人不斷獲得有關自己職業的新知識、新技能，同時增長對別的職業的了解。德國通過1969年的《繼續教育法》和1970年的《教育制度結構計劃》，把繼續教育界定為“在人生中繼幼兒教育、義務教育、大學教育后的第四個教育期的教育，包括為獲得學校畢業證書的補充教育，為獲得職業資格的職業教育以及大學畢業后學術再教育”，與正規學校教育具有同樣重要的價值。此外，俄羅斯把繼續教育解讀為“人們為獲得和完善知識、技能和技巧，在普通學校和專業學校或通過自學途徑進行系統的有目的的實踐活動。”法國認為繼續教育就是“經常教育”或“連續教育”，又稱“再教育”，目標是使受教育者適應不斷轉換崗位的能力和適應新職業的素質要求。在日本，則把繼續教育稱為“研修教育”，通過在職培訓、業余培訓、自學，提高其技術素質。聯合國教科文組織出版的《職業技術教育術語》一書中寫到:廣義的繼續教育是指那些已脫離正規教育、已參加工作和負有成人責任的人所接受的各種各樣的教育。它對某個人來說，可能是接受某個階段的正規教育;對另外的某個人來說，可能是在一個新領域內探求知識和技術;對另外的某個人來說，可能是在某個領域內更新或補充知識;還有的人可能是在為提高其職業能力而努力。

《世界教育辭典》中將繼續教育定義為:以義務教育結束后的青少年以及成人為對象的教育制度的總稱。多強調傳統的學究式教育和范圍更廣泛的靈活的教育。類似概念有進修教育、成人教育、回歸教育、第三階段教育、中等后教育。我國使用“繼續教育”這一概念，開始于改革開放之初。1979年第3期的《教育研究》發表清華大學張憲宏教授撰寫的《當前國外繼續工程教育的發展情況》一文，“繼續工程教育”概念正式在我國公開刊物上出現。1986年3月，在我國政府關于“七五”計劃的報告中提出了“要逐步建立和完善對科技人員繼續教育的制度”;1987年10月，在中共的“十三大”報告中又提出了“必須下極大力量，加強對勞動者職業教育和在職繼續教育”等。兩大黨政文件中都明確用“繼續教育”替代了“繼續工程教育”。從此，“繼續教育”這一概念開始正式多次出現在我國的重要文獻中，并迅速得到了人們的廣泛接受和傳播。我國學者對繼續教育基本內涵的認識也是見仁見智，對繼續教育概念也一直沒有一個特有權威的界定，一般只把繼續教育籠統地界定為一定學歷后的教育活動，有時與成人教育互相混用，多數情況下沿襲的是傳統的“繼續工程教育”的定義。如:張念宏主編北京出版社1986年出版的《教育學辭典》中認為:繼續教育是指高等學校畢業的在職各類專業人員的教育，是成人教育系統中的高層次部分，是人一生中整個教育的重要階段，是終身教育的一部分等等。張維主編北京出版社1990年出版的《世界成人教育概論》則認為:繼續教育在成人教育中作為一個術語，具有特定的涵義，專指大學本科后的在職教育而言，包括理、工、醫、法、管理等。大學本科教育在整個教育中已被列為“初始教育”，即它是基礎，是起始點，而繼續教育則是初始教育的延伸、補充、擴大和發展。可見，繼續教育一般就“專指”大學后繼續教育。所謂大學后繼續教育，1987年12月國家教委等六部委聯合頒發的《關于開展大學后繼續教育的暫行規定》中作了規定:“大學后繼續教育的對象是在大學專科以上學歷或中級以上技術職稱的在職專業技術人員和管理人員，重點是中青年骨干，任務是使受教育者的知識和能力得到擴展和提高，使其結構合理，水平保持先進，以便更好滿足崗位職務的需要。”而1990年出版的《教育大辭典》則把繼續教育定義為“對已獲得一定學歷教育和專業職稱的在職人員進行的教育活動，是學歷教育的延伸和發展，使受教育者不斷更新知識和提高創新能力，以適應社會發展和科學技術不斷進步的需要，是現代化科技迅猛發展的產物。”

這里所說的“一定學歷”就不一定是“高等教育”了。此外，關世雄主編職工教育出版社(北京)1990年出版的我國大型工具書《成人教育辭典》將繼續教育定義為“學歷教育的延伸和發展，是成人教育的重要組成部分，主要對已獲得一定學歷教育和專業技術職稱的在職人員不斷進行的旨在更新知識提高職業能力，以適應社會發展和科技進步的教育。”另一部大型工具書《職工教育辭典》則對繼續教育理解為“一般是指大學畢業后在職的、非在職的所有人員進行知識更新、補缺、提高的教育。繼續教育是繼續工程教育的擴展，其范圍不僅包括工程技術人員，也包括從事社會工作的人員。這種教育是貫穿人一生的教育。”以上列舉的種種有關繼續教育的定義，表述上雖五花八門，但其要旨都沒有突破“繼續工程教育”的“專業技術”取向，其認知基本定格為以下六個支點上:即教育對象的在職性、專業范圍的技術性、“初始教育”程度的高等性、教育目的發展性、教育形式的多次連續性和教育內容的適應性。隨著我國經濟社會的發展，這種“專業技術”取向的繼續教育觀越來越不適應我國國情和學習化社會的建設，亟待解決的問題有三個:一是繼續教育的覆蓋對象應由在職的工程技術人員向所有在職或非在職社會人員過渡;二是繼續教育的時間外延應由大學后向初中后、高中后的學校教育后溯延;三是繼續教育功能和定位應由知識更新、補缺向知識增新、加深拓展。正因為此，中共中央、國務院于2010年7月頒發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》對繼續教育作了重新定義:“繼續教育是面向學校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，是終身學習體系的重要組成部分。”這一定義為我國今后十年發展繼續教育、建設學習化社會厘清了思路，指明了方向。

4．“高校繼續教育”明確了什么是繼續教育，就可以給“高校繼續教育”下一個比較適切的定義了。所謂高校繼續教育，是指高等教育機構向已經接受了某種初始教育后(主要是高中后、重點是大學后)的所有社會成員進行知識更新、補缺、提高、拓寬和發展的一種延續性的追加教育。其主要特征是:第一，高校繼續教育的教育主體必須是普通高校、成人高校、管理學院及高校所屬各類培訓中心、研究機構等，這是前提，也是區別于其他社會培訓機構和企業培訓中心開展的繼續教育的標志，堅守“高等性”。第二，高校繼續教育的教育內容應該是在高中后、大學后的基礎上進行的一種追加教育，或開展學歷繼續教育，頒發國家承認的高等學校學歷證書，或進行非學歷的具有職業導向和非職業導向的高層次培訓，秉持“延伸性”。第三，高校繼續教育的教育對象主要是在職從業人員，目的是使受教者更能適應社會生產和科學技術迅速發展對崗位的新要求，而那些非職業導向的閑暇教育、社會教育由于高等教育資源有限，故應盡量淡出高校繼續教育的視線，凸顯“職業性”。

5．服務型高校繼續教育體系的內涵體系，就廣義而言，它是指一個大而完整的系統，里面包括一些小的系統，構成一個個具有某種功能的組織結構。體系中的各個部分具有共同的目標和價值追求，由此聯結在一起，致力于體系總體目標的實現。“高校繼續教育體系”是對廣義體系的具體化，構建服務型的高校繼續教育體系，就是通過對許多子體系的構建，如課程開發體系、人才培養體系、知識貢獻體系、學習服務體系、科學管理體系、發展支撐體系等等的構建完成的。而教育體系的構建必須遵循教育發展的一般規律和以人為本的教育本質，必須以引導學習者成人為要務，以發展人性、培養人格、改善人生為目的。同時，教育體系的構建又總是基于一定的經濟社會背景的，必須把繼續教育的合法性牢牢地扎根于社會需求之中，使其逐漸由社會的邊緣走向中心。因此，服務區域的高校繼續教育體系是立足于對教育規律和經濟發展規律有機結合的基礎上形成的。通過對“服務”、“區域”、“繼續教育”、“高校繼續教育”的簡要闡述，我們可以斷定:服務型高校繼續教育是一種開放型的教育，不再是“象牙塔”內“自說自話”的知識生產過程，而是致力于創建繼續教育開放、競爭、合作的格局，具有開放包容性;它又是一種應需型的教育，不再是以完成教學計劃內的“規定動作”為目標的人才培養過程，而是努力追求教育發展與經濟社會發展之間的協調和適應，具有和諧聯動性;它更是一種服務式的教育，不再是行政化下強調“自我”進行著“屬我”的教育管理過程，而是高度強化服務機制上的積極主動，徹底顛覆傳統高校繼續教育的辦學和管理理念，凸顯社會服務意識，完善服務功能，具有靈活主動性。由此，我們可以給“服務型高校繼續教育體系”下這樣的定義:服務型高校繼續教育體系是一種以科學發展觀為指導，以市場需求為導向，以服務地方經濟社會發展和企業需求為目標，以在一定區域范圍內繼續教育與經濟社會的雙向互動、可持續發展作為直接訴求的一種新型的高校繼續教育體系。與傳統的高校繼續教育相比，它突出強調“注重服務”、“立足區域”和“競爭開放”三大要素，強調高校繼續教育要更加主動、更加直接、更加有效地為地方經濟社會的可持續發展提供全面的服務，強調“以服務求支持、以貢獻求發展”，在服務中更好、更快地提升發展繼續教育自身。

二、構建服務型高校繼續教育體系的意義

為了適應區域化、有特色的地方經濟發展的需要，必須通過體制和機制創新，整合資源，形成一個與區域經濟社會發展相協調的繼續教育體系。因此，構建起一個適合區域經濟社會發展需要的高校繼續教育體系，以促進教育結構與產業結構高度吻合，確保教育發展與經濟發展良性互動，實現教育發展規律與經濟成長規律有機結合，具有非常重要的意義。

1．構建服務型高校繼續教育體系有利于我們對大學職能的再認識當今的大學不再僅僅是中古世紀所謂的學者行會、創造知識的殿堂，而是當今社會發展不可或缺的重要組織和社會進步的動力站。由于隨著社會經濟的發展、知識更新速度的加快以及人們對大學寄予了種種厚望，大學不能再是與世隔絕的象牙塔，必須成為經濟、政治、文化等社會主流活動的承擔者或參與者，并保持與其他社會系統的密切聯系;而且隨著學習型社會的構建，大學的教學性服務職能，并不意味著只做一個滿足需求的服務提供者就足夠了。正如1990年，美國49位大學校長聯合發表的《都市大學宣言》所宣稱的，為適應社會的挑戰，要建立一種成功的新型大學，使之在接受高等教育全部教學、科研和社會服務傳統價值觀的同時，要增加自己領導都市地區的責任，利用人力和財力資源改善生活的質量。用博克的話來說:大學擁有超凡的目標，但同時又要立足和服務于這個不完美的世界。高等教育中的繼續教育可以為區域經濟的發展提供強大的智力支持與技術保障，但是從某種程度上說，傳統的高校職能認識方式限制了對高校繼續教育職能的把握，以往高等繼續教育作為大學和社會服務職能的中間環節，在理論和實踐范疇內的重視程度都不夠，因此，需要對大學的繼續教育服務區域社會經濟發展的功能進行再認識。大學職能的認識受制于大學辦學的定位。而大學辦學定位是鑒于國家經濟、社會發展的要求，區域經濟社會發展和產業結構優化升級的需要以及對國內外高等教育發展的狀況、趨勢和學校的自身狀況進行充分分析認識的基礎上，確定在一定時期內學校的發展規劃和目標。然而，長期以來，辦學定位一直是我國高等教育發展中一個難題，尤其是地方性高等學校，人們似乎更加熱衷于所謂“重點大學”。這樣做的結果使原本很明確的“教育為社會主義現代化建設服務”的教育方針往往變得日益模糊，不但重點大學，就是地方性高等院校也都以知識為中心，妄圖把自己建設成為世界一流或中國“211”大學。對高校尤其是地方高校應直接面向經濟建設主戰場、直接為經濟社會發展服務缺乏清醒的認識。這方面，我們應該以美國贈地學院的發展為樣板，立足地方，以為社會發展服務為主要職能。這樣不但促進了區域經濟的發展，也促進了自身的發展。

2．構建服務型高校繼續教育體系有利于高校繼續教育結構與地方產業結構的成功耦合高校繼續教育發展必須緊緊地與我國經濟社會發展、尤其是與學校所在地的區域經濟發展相聯系和相適應。區域經濟社會的發展狀況既是高校繼續教育發展的重要依托，又是繼續教育服務的主要對象。構建起一種與區域經濟社會發展相適應、與地方產業結構相銜接的高校繼續教育體系，既是繼續教育自身發展的必然要求，也是區域社會對高校繼續教育轉型發展的現實呼喚。所謂產業結構，也稱國民經濟的部門結構。產業結構調整包括產業結構合理化和高級化兩個方面。產業結構合理化是指各產業之間相互協調，有較強的產業結構轉換能力和良好的適應性，能適應市場需求變化，并帶來最佳效益的產業結構，具體表現為產業之間的數量比例關系、經濟技術聯系和相互作用關系趨向協調平衡的過程;產業結構高級化，又稱為產業結構升級，是指產業結構系統從較低級形式向較高級形式的轉化過程。產業結構始終處于動態變化之中。并且它的變化一般遵循由低級到高級的方向演進。當前，我國社會經濟正處于發展模式轉型的關鍵時期，產業結構調整升級對高校人才培養的結構、方式與質量體系等提出了更高的要求。產業結構的調整如果沒有教育結構的變化與之相適應，那就不能為經濟的發展提供適用的人才。因此，只有明確高校繼續教育的“服務型”定位，并在系統層面上通過制度創新構建起一個服務型的繼續教育體系，才能達成雙方的良性互動。因為服務區域經濟社會發展的高校繼續教育體系能與科技創新、經濟建設、文化繁榮以及社會發展緊密結合，并積極承擔國家科技創新任務，堅持產學研結合，努力推動科技成果轉化，為社會發展做出積極的知識貢獻，以服務求支持，以貢獻謀發展，把高校的發展融入到區域的經濟建設和社會發展之中，在服務區域經濟社會的現代化建設中，實現自身更好、更快地發展。在這種體系下，繼續教育對經濟社會的人才支撐能力、知識貢獻能力和學習服務能力將大幅提高，繼續教育發展與經濟社會發展之間的良性互動、繼續教育規律與區域經濟規律的有機結合得以實現。

3．構建服務型高校繼續教育體系有利于從制度層面推進高校繼續教育創新以經濟發展水平相比，我國的高等教育可謂是計劃經濟的“最后堡壘”，計劃體制的印記在高校繼續教育領域中從招生體制、專業設置、課程建設到人才培養模式等無處不在。這就導致高校在舉辦繼續教育過程中往往無視經濟規律，脫離市場需求，最終導致學校育人與社會用人相分離，教育發展與經濟發展“兩張皮”。構建服務區域經濟社會發展的高校繼續教育體系，其本質就是要從制度上徹底終止計劃體制的慣性，建立起以市場為導向，以服務求生存，以貢獻謀發展的繼續教育籌劃機制，通過制度創新，構建科學高效的繼續教育服務體系，主要包括:以地方社會與經濟的動態發展為引領，以學科專業建設為先導，以高等教育后繼續教育和高層次崗位培訓為重點的學科專業人才培養服務體系;以整合高校教育教學資源，打造高校特色化的繼續教育培訓和高層次培訓品牌為中心的教育培訓服務體系;以強化高校與省市政府及各職能部門及各類企業的聯系，拓寬與地方、企業合作開展繼續教育辦學為手段的產學研合作服務體系;以科學的組織管理、系統規范的規章制度與靈活多樣的運行激勵機制為根本的質量保障體系。其中學科專業人才培養服務體系是基礎，教育培訓服務體系是重點，產學研合作服務體系是手段，質量保障體系是根本。

4．構建服務型高校繼續教育體系有利于高校繼續教育的特色化建設從標準化到特色化，是高校繼續教育適應社會轉型的客觀要求。“標準化”的教育發軔于工業社會早期，它以工業化大生產的方式進行著大規模的人才培訓，“批量化生產”是它的外顯特征，“標準化生產”是它的內隱特質。統一教育內容、統一教學進度、統一培養規格、統一教學方法、統一教材版本、統一考試要求等“大一統”程序成了它“塑造”學生的規定動作，教育的育人本質被異化為了“知識傳承”

作者：馬啟鵬單位：寧波大學成人教育學院