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一、職業教育知識生產的現實取向：唯知識

1.“知識為中心”的職業教育知識生產格局

職業教育的教與學仍然遵從書本知識，教學體系以“知識為中心”構建。教學內容往往是國家或省一級教育部門規定的學科類教材；在教學的取向上，追求學生對書本知識的系統理解和牢固掌握；教學過程強調知識的“輸入”，通過傳統的教與學對應的師生關系傳遞；教學評價則是就所學知識對知識點的掌握和量的積累加以考核。這種職業教育知識生產方式過分強調知識的地位。學生對于知識的吸收是教學的核心所在，這卻忽視了知識的價值。知識只是學生成功與否的一個符號，而不是體現學生能力的利器。在這種“知識為中心”的知識生產格局中，并非是沒有對實踐的提法。教與學中的理論與實踐歷來是統一的。只是在“知識為中心”的教學主導下，實踐成了知識教學的裝飾和知識掌握的工具。實踐是知識在學生頭腦中再生產的實踐，而不是知識運用和輸出的實踐。實踐被認同為知識在生產的工具和被牢記的重要一環。也就是說，在“知識為中心”的教學中，實踐能力培養是被忽視的。正是從這個意義上，魯潔教授指出，“引起當今學校教育重重危機的決不在于它承擔了傳授知識的任務，而在于它致力于塑造一種知識人。”[1]職業教育的這種知識生產目標指向的固守，一方面完全因循的是前蘇聯的教育模式，承襲自凱洛夫教育學，其赫爾巴特的“主知主義”教學論已經在中國生根；另一方面則歸咎于中國傳統的“學而優則仕”思想的隱性作用。

2.“知識認知為中心”的職業教育知識生產格局

上世紀80年代開始，我國教育界逐步走出前蘇聯的教育模式，放眼世界，對于西方的先進的教育理論采取了“拿來主義”舉措。在職業教育教學實踐層面的探索同樣在進行。以“知識認知為中心”的職業教育知識生產在教學中的發展性在于其關注學生在掌握知識的基礎上發展學生的智力與認知能力，這對于傳統的以“知識為中心”的教學理念前進了一步。“知識認知為中心”的教學，“其基本思想是強調學生的自學能力和學習的獨立自主性，使學生‘學會學習’”。[2]學生的認知性學習、“會學”能力的培養替代了傳統意義上的知識“灌輸”，知識之外的同知識學習相關的非智力因素，比如學生的學習動機、興趣、意志力、性格等得以重視。教育界逐步認識到“智力和非智力因素方面的教育‘雙管齊下’，提高教學質量才能真正有所保證。”[3]“知識認知為中心”的教學突破知識中心格局，轉而關注到學生個體的發展，這無疑是有深遠意義的。首先，它體現了學生學習的革命。學生從被動地“學什么”到主動地“如何學”的思考。這對于學生的信息的吸收、知識的建構起到了加速的作用，這符合社會發展對人的發展的需求，代表著一種世界教育改革的趨勢；其次，它體現了教師教學的從“教知識”到“教方法”，即“教”到“學”的轉變。《學會生存》中即指出，“我們今天把重點放在教育與學習過程的‘自學’原則上，而不是放在傳統教育學的教學原則上。”[4]“知識認知為中心”的教學改革的目的仍然是希冀通過教學模式的改革讓學生更多、更牢地掌握知識，更有效地發展智力和認知能力。“把課堂教學局限于發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。”[5]“知識認知為中心”的教學同樣不能達到職業教育知識生產的目的。

3.“學生為主體”的職業教育知識生產格局

“學生為主體”的職業教育知識生產的特點主要體現在兩點：學生的主體性和職業教育知識生產的實踐性。學生學習的自主性、主動性、能動性和創造性等學生學習的主體性品質得以在知識生產中被重視，遵從個體對知識的能動建構性、個體對技能的能動性發展。“學生為主體”的教學先進之處在于學生不再停留于對知識的認知，更多地培養自己主動建構知識和發揮自我學習的能力。“學生為主體”的職業教育知識生產的特性：(1）教學設計理念的轉變：教學中學生主體性的發揮成為評判教學效果的主要依據。“教師教得是否得法，首先應看其是否調動了學生學習的積極性、主動性”[6]；（2）教學過程的轉變：教學過程強調學生的“學習知識的自覺性、選擇性以及對知識加工運用的自主性、創造性”[7]；（3）學生學習過程的轉變：從探討學生主動學習知識、建構認知結構和新觀念的機制出發，強調對新知識的理解和對己有的知識結構和觀念的調整，都有賴于個體的主動建構，“要進行這種雙向建構，學習者必須積極參與學習”[8]；（4）學生學習方式的轉變：變單一、被動的接受性學習為多樣性、主動地學習；（5）師生關系的轉變：明確“學生是課堂上學習的主體”[9]，教師則起教練員、輔助作用。但是，就職業教育知識生產的終極目的來看，這些教學改革仍然是不到位的。雖然改革力度很大，教師的教學思維、學生的學習觀得以改變。但是，根本的一點是對知識的認知尚未改觀，學生的實踐能力培養一直沒有成為教學的主要目標，更沒有在職業教育知識生產的過程中得以體現。這同職業教育的教育目的是相悖的。職業教育培養的是“實用型”人才，職業教育知識生產遵從的應該是“實用為主”、“夠用為度”的原則，核心是學生的職業能力的培養。

二、職業教育知識生產的必然取向：趨能力

知識經濟時代使人們開始思考人力資源對于社會發展的作用以及人力資源的素質問題，從而開啟了對于知識認知的質變性思考。隨著對主體實踐形態的變化以及認知領域研究的深入，實踐能力為目的的知識生產為大學和人們接受。職業教育更是認識到職業院校的學生的就業同職業教育的目的的有效銜接。職業能力和學習能力是職業性院校培養學生的必要指向。

1.社會發展對學生的就業能力提出要求

無論社會是否發展到現在的信息化社會，也無論這個時代是否處于知識經濟時代，人們的社會實踐一直存在著兩種類型，一種是“體能型實踐”，依賴體能的支出和動手能力進行的操作性生產、生活實踐；另一種是“智能型實踐”，此種實踐主要是基于系統知識的創新運用來進行的生產、生活實踐。隨著人類的發展，“智能型實踐”越來越多地顯現出其卓越的地位，因為其與人類的智力創新、人的價值體現緊密聯系。知識的智能化運用成了社會發展的發動機。知識社會的到來對于人力資源的社會素質提出了新的要求。人才的知識性實踐能力，也就是人才對于知識、信息的獲取、建構、生產與再生產能力、創新能力等越來越成為職業教育人才培養的標準指向。“擁有一定的理論知識和分析能力”、“運用自己所掌握的知識在工作”的“知識型人才”在社會中的需求比例卻在不斷上升[10]。“20世紀50年代，發達國家從事制造或搬運的勞動人口，仍占全部勞動人口的絕大多數。到1990年，他們已經萎縮成占全部勞動人口的1/5。估計到2010年，他們的比例定不超過10%”[11]。從國際上人力資源發展的情況來看，人才的“體能型實踐能力”轉向“智能型實踐能力”成為了必然。

2.“智能型實踐能力”的基本特征

所謂“智能型實踐能力”是指社會個體綜合運用知識、創新解決實際問題的能力。具體而言，是指社會個體面對社會生活中的實際問題，依據自身對系統知識的邏輯建構并結合相關經驗，創造性地加以分析、解決所表現出的思維能力和行動能力。“智能型實踐能力”的顯著特征如下：

第一，知識為基礎。“智能型實踐能力”與之前的“體能型實踐能力”或者以感性經驗為主導的實踐能力不同之處，首要的就是其對知識的依賴。個體對系統知識，包括理論知識、前人經驗、知識認知、知識運用等針對某一問題的知識綜合化能力的理性化思考和形成需要知識的積累。“智能型實踐能力”完全涵蓋了之前的“體能型實踐能力”的肢體動作技能和運用以及個體感性經驗為主導以感觸情境而得的經驗應對。“智能型實踐能力”的體現融于二者之中，但絕對高于二者。它對問題解決中的知識系統化、結構化運用有著更高的要求，更為強調知識在復雜的思維活動中的重要作用。

第二，知識的外化。“智能型實踐能力”同認知能力有著共通的方面。一方面對知識有著很強的依賴性；另一反面需要借助知識學習活動的幫助。但是，二者絕對性的區別就在于認知能力是“智能型實踐能力”形成的關鍵一步。或者說，二者的絕對區別在于認知能力止步于知識的積累，因為認知活動強調的是知識以符號形式的個體輸入和個體頭腦的信息加工、邏輯思維、知識系統的建構；而“智能型實踐能力”則起步于知識的積累，實現于知識價值的“實現”。“智能型實踐能力”實現的是個體知識的創造性外化，它更為關注主體化知識、觀念、思維的整合“輸出”。“智能型實踐能力”有著一個截然的中介：問題。只有面對問題才能體現出“智能型實踐能力”的存在和價值。否則，知識只是以認知能力的增強為表現。

第三，知識的創造性特征。“智能型實踐能力”是一個面對問題顯現的個體頭腦中知識的邏輯思辨、知識統整和系統建構以及及時調整的體現。它雖然需要一定的經驗和知識認知為基礎，但是，是凌駕于知識、認知、經驗三者基礎之上的創造性“輸出”。“智能型實踐能力”的核心是“智能型”，強調了個體處理問題的心智作用。一方面，強調個體對于既定的知識或經驗的了解和有效把握；另一方面，強調通過與實際運用情境的交互而進行的知識改造、轉換、調整、重構等能力。因而，“智能型實踐能力”是個體獨有的基于知識的創造。

三、職業教育知識生產目標轉向的必要性

法國哲學家埃德加•莫蘭曾說，“一個真正的發現之旅不是尋找新的土地，而是獲得新的目光”[12]。職業教育知識生產目標轉向為“智能型實踐能力”正是基于一種實踐能力培養的轉向，定位職業教育知識生產的現實目的和核心任務。

1.轉向“智能型實踐能力”，走出職業教育知識生產的認知誤區

長期以來，關于學生知識運用的討論從未間斷，但是，一直未能觸及本質，人為造成了學生思維發展和操作技能訓練的斷裂。幾乎所有的職業院校對于職業教育知識生產的看待都是知識和能力的理論上的一體化，行動中的“并行線”。在實際的職業教育教學實踐中，學生的實踐能力的培養無一不是一種動手操作技能訓練的再生產。并美其名曰實踐要完全依據崗位需求，進行實際場景下的“真實”訓練。然而，正是這種崗位“真實性”、“體驗式”使得學生的實踐能力培養等同于崗位游戲或者動手操作的訓練。職業教育場域下的學生同職業培訓、技校的學生的區別如何？還不如技校生、崗位培訓學徒工的操作到位！畢竟這只是一種“游戲體驗”。職業教育的目的在于職業教育知識生產的有效性，而職業教育知識生產的產品必須體現出其知識同實踐間的綜合效果。“智能型實踐能力”，職業教育知識生產的目標，顯得尤為重要和必要。只有充分認識到知識的實際運用能力是職業院校學生實踐能力的必要，在職業教育知識生產的過程中，教育工作者才可能有意識地將知識學習和技能培養融入教學和訓練，“教、學、做一體化”才可能實現，“知”與“行”才能合一。

2.轉向“智能型實踐能力”，有助于職業教育培養方式的轉變

職業教育被混為其他教育的一方面，那么職業教育就永遠不能成功。職業教育的成功之處就在于職業教育知識生產觀的認知、自我特色的彰顯。職業教育的知識生產落實在職業院校的教學中是明確的兩條線：知識傳授和技能訓練。知識傳授與技能訓練二者在教學過程中是“平行”關系、“交叉”關系還是“一體”關系，這完全取決于教師對于教學的認知。職業教育的特色在于教育的職業性，這一點所有的職業教育的院校、教師都能理解，但是，在實際教學中卻并非能設身處地地加以“職業性”思考和運用。職業教育中的知識與技能的“一體化”融合、以技能培養帶動相關知識學習，這是職業教育院校教學的著眼點與關鍵點。但是，長期以來，知識傳授與技能訓練二者在教學過程中是“平行的”，這一點不可否認。因為，職業院校的學制、學時、課程安排、實踐資源等沒有一個職業化的認知。各個院校、專業教師卻都是在“單純”地進行著自己的改革，以至于相形漸遠。“智能型實踐能力”的提出，可以使得職業教育的培養路徑統整知識和實踐為“復雜”的認知。有意識將以技能培養為主的教學計劃納入人才培養體系之中；將職業教育的學制、學時、課程安排等等彈性化；將職業教育資源的投入增大并葆有效能。職業教育的培養路徑在各方力量的集中“復雜化”過程中指向學生“智能型實踐能力”的培養。

3.轉向“智能型實踐能力”，“焊接”學生的認知脫節

當前，職業教育知識生產對于學生認知能力的培養的重視程度已經很高，但是，因為沒有同實踐緊密地結合，因此，有趨向“研究型”人才培養的方式發展，學生的認知取向嚴重偏離職業化目標。學習成績優異的學生往往面對職業崗位，表現出認知脫節的困擾：所學知識一時無從下手取用。這可能是因為所學知識真的并非實踐所需，抑或者是所學知識一時不能得以在實踐認知，因而不能奏效。職業院校學生在認知脫節上的表現主要有（1）不能學以致用。學習中獲得的知識（概念、規則、原理等）不能應用于實踐，知識和實踐存在斷裂感；（2）不能動手操作。學習中的知識完全是理論化的，“紙上談兵”尚可，對實踐一無所知；（3）不能靈活運用。所學知識同實踐能夠匹配，但是，分析問題、解決問題不能將所學知識運用自如，遇事“卡殼”現象嚴重。“智能型實踐能力”的職業教育知識生產這一目標的提出完全可以使學生在崗位實踐中出現的任何問題都能牢牢地“焊接”。擁有“智能型實踐能力”的學生身上體現的是能夠以自我的能力培養為核心，培養出自己的知識認知力和實踐創新力。在職業教育過程中、在學校、教師的引領下以實踐為前提，佐以知識的學習、深化，將知識同實踐融為一體。明其然，亦明其所以然，更能做到超然于外。這樣，學生在“智能型實踐能力”的熏陶下的學習才是職業教育知識生產的根本目的所在。“智能型實踐能力”的學生才是職業教育知識生產的合格產品。

結語

總之，職業教育知識生產在培養學生的實踐能力上，一方面重視以知識為核心內容的課堂教學，增強知識的深度與廣度，啟發學生的知識認知力；另一方面，充分意識到課堂教學在學生實踐能力培養中的重要價值和功能，將課堂教學納入實踐能力培養體系。職業院校的管理則是從職業教育的整體和系統的高度，對學校的各種資源和途徑進行協調、統整，共同致力于學生實踐能力的發展。

作者：陳則謙李輝