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一、德國文化教育學(xué)的基本哲學(xué)傾向及理論特質(zhì)

如前所述，教育哲學(xué)有保守主義和自由主義兩種基本的傾向。而一種教育理論屬于何種傾向，取決于它對上述九個基本的教育問題的解答。總體說來，教育保守主義是對以智力培養(yǎng)和知識傳授為中心的傳統(tǒng)教育方式的維護(hù)，這種傾向充分體現(xiàn)在對各種教育基本問題的回答上。如它在回答“人是什么”時認(rèn)為，“理性是人和動物界的唯一區(qū)分，教育合理而合法的依據(jù)就是發(fā)展人的理性力量”；在回答“如何認(rèn)知”時認(rèn)為，“但（教師）最終還是希望學(xué)生能夠脫離感覺經(jīng)驗，運用理性能力來掌握普遍的原則性的知識”；在回答“什么是真理”時認(rèn)為，應(yīng)“首先專注于傳承那些被認(rèn)為是永恒的真理”；在回答“什么是善”時認(rèn)為，“所有的價值都是絕對和終極的”；在回答“學(xué)校的目標(biāo)是什么”時認(rèn)為，“就是智力和理性，其他的機(jī)構(gòu)可以教孩子們?nèi)绾稳テ矶\、縫紉、烹調(diào)甚至施肥”；在回答“應(yīng)該教什么”時認(rèn)為，應(yīng)該“依照發(fā)展和完善智力的要求來限制課程內(nèi)容”；在回答“如何教”時認(rèn)為，“所有這些方法都以教師為中心……最常使用的方法之一就是講授”；在回答“如何評價學(xué)生”時認(rèn)為，“教育的主要目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的智力，因而評價相應(yīng)也就是考查學(xué)生對所學(xué)科目的掌握程度”；在回答“如何協(xié)調(diào)自由和紀(jì)律”時認(rèn)為，“希望學(xué)生不僅僅限于對校方權(quán)威的尊崇，學(xué)校還必須培養(yǎng)每個學(xué)生理解、敬畏和服從上帝的戒律和人類的基本規(guī)范”。概言之，他們的觀點源于一種主張有必要尊敬和服從權(quán)威的等級權(quán)威觀，源于對規(guī)則、規(guī)范的信念，源于對各種違反規(guī)則者進(jìn)行必要懲罰和對遵從者進(jìn)行獎賞的觀念。

教育自由主義的基本觀點與之相反，它是對傳統(tǒng)教育方式的全面突破。它在回答“人是什么”時認(rèn)為，應(yīng)“摒棄身心二元論”、“學(xué)生應(yīng)被看作是一個進(jìn)化的有機(jī)體”；在回答“我們?nèi)绾握J(rèn)知”時認(rèn)為，“人類最確定的學(xué)習(xí)方式是以個人經(jīng)驗和在科學(xué)活動中高度精細(xì)的經(jīng)驗形式為基礎(chǔ)”；在回答“什么是真理”時“強調(diào)真理的動態(tài)性”、“學(xué)生不應(yīng)抱有存在著永恒不變的事實、原則、法則和理論的幻想”；在回答“什么是善”時認(rèn)為，“自由主義的價值觀建立在否定任何終極或絕對價值之上……價值的真正存在依賴于發(fā)生在社會情境之中的各種事件”；在回答“學(xué)校的目標(biāo)是什么”時認(rèn)為，“教育的目的是全體學(xué)生的全面發(fā)展，而不是部分學(xué)生單純的智力發(fā)展”；在回答“應(yīng)該教什么”時認(rèn)為，應(yīng)該“把課程的范圍擴(kuò)展到所有在學(xué)校指導(dǎo)和控制下進(jìn)行的活動”，“必須提供許多不同的科目和活動，以滿足不同學(xué)生的不同興趣”；在回答“如何教”時認(rèn)為，“教學(xué)方法是以學(xué)生為中心”，因此他們更重視學(xué)生的活動。一些自由主義教育家經(jīng)常提到的口號“從做中學(xué)”，也許最能體現(xiàn)這種方法的特點。在回答“如何評價學(xué)生”時認(rèn)為，“自由主義教育注重學(xué)生的全面發(fā)展，這決定了其評價對象將不僅僅局限于學(xué)生的學(xué)術(shù)水平”；在回答“如何協(xié)調(diào)自由和紀(jì)律”時，“拋棄了保守派教師權(quán)威式的態(tài)度和做法，而推崇學(xué)生自由行事和自由選擇”①。從上述對教育保守主義和自由主義基本傾向的闡述中容易看出，德國文化教育學(xué)的基本傾向是自由主義的，具體來說，它是19、20世紀(jì)新自由主義教育思潮的重要組成部分。

德國文化教育學(xué)正是在反對傳統(tǒng)的教育理論———赫爾巴特教育理論的過程中形成的，并且它對教育學(xué)基本問題的回答上與自由主義的回答是高度一致的。“他們反對赫爾巴特過多在教育中注入自然科學(xué)的因果控制的機(jī)械方法，使教育過程簡化為‘目的—手段關(guān)系’，反對單線條的灌輸式教育，而強調(diào)教師與學(xué)生良性開放的互動關(guān)系，反對理智至上的狹隘教育（赫爾巴特在偏重德育的背景下仍把智育作為首要的教育過程），主張尊重人的整個完整生命，包括非理性因素，反對從一般的人的教育結(jié)果中導(dǎo)出的抽象的教育原理而強調(diào)活生生的變化的獨特的個人。”②狄爾泰及其他代表人物都對傳統(tǒng)教育中以知識和智力作為評價的標(biāo)準(zhǔn)，以及對以教師為中心、以灌輸為主要方法的教育方式感到非常不滿，認(rèn)為那是一種“扼殺人的生命的教育”。他們進(jìn)而要求創(chuàng)造一種全新的教學(xué)模式，使教育過程成為生活體驗過程，使單一的“知的教育”變成知、情、意各方面具備的完整教育，從而形成理想的“總體的人”。通過這種方式，德國文化教育學(xué)徹底告別了傳統(tǒng)教育模式，走向“生成”與“喚醒”的全人教育模式。很顯然，德國文化教育學(xué)主張尊重人“知、情、意”全面發(fā)展的完整生命形態(tài)，強調(diào)師生之間的良性互動，反對以知識和智力發(fā)展為教育的唯一目標(biāo)，反對單向灌輸?shù)慕逃椒ǖ取＿@些都是典型的教育自由主義觀點。它對各種教育基本問題的看法與其他教育自由主義思想是相同或者相似的，因此，從總體上來說它屬于一種自由主義的教育流派。這是它在教育哲學(xué)上的基本傾向。

必須要指出的是，德國文化教育學(xué)的自由主義與傳統(tǒng)教育自由主義有著明顯的不同，它將重心由個人自由轉(zhuǎn)向群體和集體的自由，兼顧個人發(fā)展與社會要求。Bollnow在《狄爾泰全集》第九卷前言中指出其教育學(xué)思想的四個基本傾向：“首先是面對偉大的德國教育家中流行的個人主義，他強調(diào)教育學(xué)對民族與國家的責(zé)任，……這種教育學(xué)的任務(wù)源自它在民族力量的管理中的功能，針對一切分解的傾向它是維持統(tǒng)一與團(tuán)結(jié)的力量，從而提升國民整體。”③從中可以看出，德國文化教育學(xué)是一種新自由主義的教育流派，可以說是19、20世紀(jì)新自由主義教育思潮的重要組成部分。

并且，盡管同屬教育新自由主義陣營，德國文化教育學(xué)對教育基本問題的解答還有著特殊的意涵，與其他一些新自由主義教育流派有著很大的區(qū)別。狄爾泰在批判傳統(tǒng)教育學(xué)派別（如赫爾巴特學(xué)派）同時，也對一些新自由主義教育學(xué)派，如以斯賓塞為代表的英式教育學(xué)體系進(jìn)行了批判，認(rèn)為他們將人類行為的功利目的作為教育的基本原則———它們本來只是表達(dá)特定時代的生活方式，斯賓塞等人卻把它臆想成為超越時空的普遍概念，這顯然是有問題的。狄爾泰認(rèn)為：“對歷史之深處及關(guān)聯(lián)盲然無知，不知道事物曾是怎樣……并陷入功利主義者的空洞理想與主觀的倫理風(fēng)尚；但歷史學(xué)派卻能告訴我們：從對存在物的認(rèn)識出發(fā)如何產(chǎn)生關(guān)于應(yīng)該存在之物之規(guī)則。”④再如，在“我們?nèi)绾握J(rèn)知”這一問題上，狄爾泰不像叔本華、尼采等其他生命哲學(xué)家那樣徹底否定整個西方理性主義傳統(tǒng)，而是也承認(rèn)理性的重要性，提出人是有著知、情、意的統(tǒng)一的人，以人的經(jīng)驗整體來對抗人性的分裂狀態(tài)，這樣他在如何看待理性的作用問題上采取了謹(jǐn)慎的態(tài)度。從這里可以看出德國文化教育學(xué)與其他一些自由主義流派在一些基本問題的看法有著很大的不同。通過以上分析，我們可以確定德國文化教育學(xué)的基本哲學(xué)傾向以及在教育哲學(xué)譜系中的位置。德國文化教育學(xué)應(yīng)屬于20世紀(jì)新自由主義教育思潮的組成部分，但它對一些教育基本問題的認(rèn)識與其他自由主義教育理論（如美國實用主義教育）有著很大的差別，有著特殊的意涵。作為一種教育哲學(xué)，德國文化教育學(xué)的這種基本傾向和理論特質(zhì)對20世紀(jì)德國、特別是二戰(zhàn)后的教育理論和教育實踐有著重要的影響。

二、新自由主義傾向及理論特質(zhì)對二戰(zhàn)后政治教育的影響

作為一個影響很大的教育理論，德國文化教育學(xué)對于政治教育、特別是戰(zhàn)后政治教育活動的影響也是巨大的。政治教育理論是教育學(xué)理論的一個組成部分。對政治教育的學(xué)科屬性，學(xué)界向來有不同的意見。一種意見認(rèn)為，政治教育活動是特殊的教育活動，政治教育研究是教育研究的一部分。另外一種意見認(rèn)為，它屬于政治學(xué)的研究范圍。這兩種認(rèn)識都有其合理之處，對于政治教育的研究來說也都是必不可少的。但在德國（以及整個西方國家）的語境中，政治教育從學(xué)科屬性上來說應(yīng)該屬于教育學(xué)的范圍。它屬于應(yīng)用教育學(xué)理論，是理論教育學(xué)（或一般教育學(xué)）在特定領(lǐng)域（政治教育領(lǐng)域）的應(yīng)用。盡管政治教育有很強的政治性，但它畢竟也是教育，政治教育研究不能脫離教育學(xué)的學(xué)科體系。關(guān)于這一點，最明顯的例證在于，戰(zhàn)后德國從事政治教育研究的著名學(xué)者幾乎都是教育學(xué)家，他們往往把政治教育研究看著是整體教育研究的一部分，通常是先構(gòu)建關(guān)于教育的基礎(chǔ)理論，再從這個理論出發(fā)來研究政治教育活動。既然政治教育也是教育的一部分，政治教育研究不能脫離教育學(xué)的學(xué)科體系，那么戰(zhàn)后德國政治教育理論與實踐必然要受到主流的教育哲學(xué)———文化教育學(xué)的強烈影響。可以說，二戰(zhàn)后很長一段時間內(nèi)，德國的政治教育的理論與實踐都烙上了深深的文化教育學(xué)的烙印。

首先，在二戰(zhàn)后很長的一段時間，有影響力的政治教育理論基本上是文化教育學(xué)者提出的。在這個時期，斯普朗格、李特等人出版一系列著作，如《關(guān)于國民教育的思考》（GedankenzurstaatsbürgerlichenErziehung）、《德意志民族的政治自我教育》（DiepolitischeSelbsterziehungdesdeutschenVolkes）等，這些著作集中地對德國的政治教育活動進(jìn)行了深刻的闡述，有著廣泛的影響。斯普朗格等人將狄爾泰的生命哲學(xué)思想和精神科學(xué)思想運用于教育研究中，提出了陶冶、理解、喚醒等一系列重要范疇，并提出政治教育的核心理念是最大限度地協(xié)調(diào)發(fā)展主體自身的各種政治能力，使之臻于完善。這些范疇和理念大大拓寬了政治教育研究的視野。其次，在二戰(zhàn)后很長的一段時間，文化教育學(xué)派的政治教育理論是官方進(jìn)行政治教育活動的依據(jù)。德國官方進(jìn)行政治教育活動的主要機(jī)構(gòu)是聯(lián)邦政治教育中心（初期稱為聯(lián)邦鄉(xiāng)土服務(wù)中心），它雖然不能給各州政府的教育機(jī)構(gòu)發(fā)出指令，進(jìn)行強制性的要求，但它所的指南和編寫的《聯(lián)邦鄉(xiāng)土服務(wù)中心系列叢書》等指導(dǎo)性的文件，一般被認(rèn)為是官方在政治教育方面的立場。在這些指導(dǎo)性意見中，文化教育學(xué)派的理論常常居于主導(dǎo)的地位，如《聯(lián)邦鄉(xiāng)土服務(wù)中心系列叢書》中的第一本書就是李特所著《德國人民的政治自我教育》，他的觀點代表了當(dāng)時德國盛行的民主觀，這種民主觀被視為戰(zhàn)后政治教育的經(jīng)典思想①。

最后，在文化教育學(xué)派的影響下，德國政治教育理論形成了自己明顯的特色，與美國等其他國家的理論有較大的差別。關(guān)于這一點，1915年斯普朗格就寫信給凱興斯坦納指出：“您是裴斯泰洛齊的真正繼承者，這我毫不懷疑。因此，同樣我也希望您離杜威的實用主義更遠(yuǎn)一點。經(jīng)濟(jì)的一技術(shù)的方面，并不能會窮盡德國教育的全部。德國的國家觀念和德國的科學(xué)觀念要更加豐富。”②斯普朗格認(rèn)為，杜威的實用主義哲學(xué)只是從經(jīng)濟(jì)、技術(shù)等層面對教育進(jìn)行關(guān)注，有很大的局限性，而德國文化教育學(xué)則通過自身特有的教化功能克服了這些局限性，因而更加完善。這不僅僅只是斯普朗格個人的看法。在美國占領(lǐng)當(dāng)局對于戰(zhàn)后德國的再教育（Re一education）政策出臺后不久，福利特納批判杜威等人的實用主義教育思想———再教育的主要指導(dǎo)思想，指出文化教育學(xué)在政治教育基本問題，如權(quán)威與自由、青年人格形成等方面與實用主義教育有著完全不同的思考③。從這幾個方面來看，我們只有從文化教育學(xué)的角度，才能真正理解戰(zhàn)后的德國政治教育活動。政治教育研究的核心問題，簡要說來，就是如何建立一種適應(yīng)或滿足某種政治體制（如民主政治）要求的教育體系。這種政治的要求可能影響到教育的各個方面，如教育者和受教育者的關(guān)系、教育的內(nèi)容與方法等等。具體到德國的政治教育理論，就是要研究在戰(zhàn)后德國怎樣建立一種適應(yīng)新的民主制度的教育方式。在這些問題上，德國文化教育學(xué)對于政治教育的影響可以說是全方位的，而具體來說，主要體現(xiàn)在如下幾個方面：在政治教育的目標(biāo)方面，李特等人強調(diào)聯(lián)邦德國民主政治教育的“政治性”和“民主性”，對當(dāng)時的政治教育工作產(chǎn)生了重要影響，但他們所闡述的“民主性”和以杜威為代表的實用主義觀點有很大的區(qū)別。20世紀(jì)50年代，弗雷德里希•歐廷格（FriedrichOetinger）發(fā)表了論著《政治教育的轉(zhuǎn)折點》（Wende－punktderPolitischenErziehung．PartnerschaftalsPdagogischeAufgabe，Stuttgart，1951），引起較大的關(guān)注。該書正是在杜威教育思想的指導(dǎo)下，針對戰(zhàn)后德國社會普遍存在的政治消極、冷漠與“不合作”，提出要用“社會責(zé)任”、“合作精神”、“集體意識”等來教育引導(dǎo)民眾。但他的一些主要觀點受到了文化教育學(xué)者的批評。

1961年，特奧多•李特（TheodorLitt）出版了《德意志民族的政治自我教育》（DiePolitischeSelbsterziehungdesDeutschenVolkes，Bonn1961）一書，指出歐廷格對德國政治教育歷史的分析“停留在觀念的層面而忽視了經(jīng)濟(jì)、社會、政治關(guān)系”①，“政治從本質(zhì)上講與斗爭是不可分割的，為了和平、合作的原則而貶低政治斗爭，只能使民主成為一種‘劣質(zhì)的差使’”②。李特認(rèn)為，否定了政治斗爭的內(nèi)涵也就否定了民主的生活方式，這個觀點對后來的政治教育理論有很大的影響。對于學(xué)校在政治教育中的作用問題，文化教育學(xué)理論也進(jìn)行了深入的闡述。學(xué)校是學(xué)生社會化的主要場所，也是社會進(jìn)行政治教育活動的主要場所。由于它在政治教育活動中的重要性，所以經(jīng)常成為辯論的焦點。20世紀(jì)的德國教育界曾經(jīng)在學(xué)校的教育作用，特別是在政治教育的作用問題上產(chǎn)生了激烈爭論。一種觀點認(rèn)為，學(xué)校是社會的“縮影”，它不能脫離現(xiàn)實的生活，應(yīng)該完全按照現(xiàn)實生活的準(zhǔn)則來進(jìn)行教育；另一種觀點則認(rèn)為，學(xué)校有著自身的理想，寄托著人們對未來社會和生活的期望，因此應(yīng)該與社會、與時代潮流保持距離。李特認(rèn)為這兩種觀點都是片面的，首先，青年一代不具備理解現(xiàn)有文化總體形態(tài)的能力，他們的教養(yǎng)不能完全通過“日常生活”來進(jìn)行，應(yīng)該讓他們從前人的經(jīng)驗中獲得啟迪，因此，這種教育在一定的階段必須在特別的公共機(jī)構(gòu)———學(xué)校中進(jìn)行。學(xué)校是“以符合青年人精神狀態(tài)的形式，把青年與超出青年或不同于青年的事物，即‘客觀文化’聯(lián)系在一起的地方。”“學(xué)校以教學(xué)論上簡化和條理化的模式，把青年即將涉足的文化現(xiàn)實介紹給他們。因此，學(xué)校所謂的‘脫離’生活，實際上正是為同生活結(jié)合作準(zhǔn)備。”對于第二種觀點，李特指出，學(xué)校沒有權(quán)力也沒有義務(wù)在青年心中預(yù)設(shè)未來文化的形態(tài)，否則他們決定自己命運的權(quán)利便會受到壓制。當(dāng)然，“學(xué)校應(yīng)當(dāng)在一定高度上尋找文化生活的價值。這一高度應(yīng)超越日常的憂慮和需求以及一時的謀略”，“在教學(xué)和生活中給青年人在人的價值追求方面樹立一種高尚的思想境界。”③在政治教育“應(yīng)該教什么”以及“如何教”的問題上，德國文化教育學(xué)者也有著獨立的見解，給人以深刻的啟發(fā)。李特等人提出“文化課程”的概念———包括社會、經(jīng)濟(jì)、歷史、文學(xué)等知識的綜合性課程。這一課程服務(wù)于生活，但根本目的在于培養(yǎng)學(xué)生的民族意識和價值感，引導(dǎo)他們認(rèn)識民族精神的本質(zhì)與構(gòu)成。他們強調(diào)德國課程（Deutschkunde）的地位，認(rèn)為它應(yīng)該是文化課程的核心。這種課程要培養(yǎng)“新德國人”———不僅有教養(yǎng)，而且意愿堅強，行動有分寸，但有著強烈的價值意識和價值感。而對于政治教育“如何教”的問題，他們認(rèn)為，政治教育必須通過“體驗”、“陶冶”和“喚醒”等方式來開展，而不僅僅只是知識的灌輸。“體驗”是文化教育學(xué)的核心范疇之一。

1957年，愛德華•斯普朗格（EduardSpranger）的《關(guān)于國民教育的思考》（GedankenzurStaatsbürgerlichenErziehung），受新興的美國政治社會化理論的影響，進(jìn)一步探討了“社會教育”在政治教育中的地位作用，強調(diào)“通過家庭、學(xué)校、同輩群體等因素的作用，從加強青少年社會體驗的角度開展政治教育”①。“陶冶”是一種激活主體心理能量融注了學(xué)生們?nèi)烁竦恼w性心理活動。在陶冶活動中，不僅僅只是情感、知覺等某一個方面在起作用，而是所有的心理因素———知、情、意都被激活起來參與其中的生命的投入②。另外，文化教育學(xué)強調(diào)政治教育的根本目的不是傳授已有的文化知識，而是要誘導(dǎo)人的潛能，將沉睡的心靈“喚醒”。斯普朗格最先提出“喚醒”這一概念，他認(rèn)為，教育首先要考慮的問題是解放受教育者的內(nèi)在動力。博爾諾夫認(rèn)為，通過“喚醒”，可以使一個人真正認(rèn)識自己和自己所處的世界，認(rèn)識自己存在的處境、生命的歷史和未來的使命，使自己成為一個真正具有自我意識和充滿生命希望的人。“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心之所在。”③“體驗”、“陶冶”和“喚醒”等都是德國政治教育理論的核心范疇，也成為了戰(zhàn)后德國政治教育的主要方法與途徑。

綜上所述，要真正理解戰(zhàn)后德國的政治教育理論與實踐，就必須要從文化教育學(xué)的視角入手進(jìn)行研究。通過對這種教育哲學(xué)理論對教育基本問題的回答，我們可以把握其基本的哲學(xué)傾向，從而對戰(zhàn)后德國政治教育的理論發(fā)展，以及政治教育活動的規(guī)律有了更深刻的認(rèn)識。

作者：傅安洲吳國斌單位：中國地質(zhì)大學(xué)