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《廣西教育學院學報》2016年第5期

摘要：

由于思想政治教育的特殊性，主客體及其相互關系眾說紛紜。從建構主義視角分析，思想政治教育主客體是一個辯證的相互轉化的關系，教育者應該準確把握“主導—主體”式的關系模式，理解思想政治教育成功的關鍵并不在于區分何為主體、何為客體，而在于促成教育對象由內化到外化的轉變，通過結合時代背景，增強理論說服力，強化協同學習，進而提高思想政治教育的實效性。

關鍵詞：

建構主義；思想政治教育；主體；客體

一、思想政治教育主客體的觀點分歧及其原因分析

1．關于主客體關系的主要觀點

第一，單主體說。教育者主體說認為，思想政治教育主體是對教育對象的思想品德施加可控性影響的組織者和教育者；受教育者主體說從最終目的和內因出發，認為教育者只是發揮引導、服務的作用，受教育者才是主體。單主體說堅持一個主體原則，容易造成失衡，從而影響思想政治教育的實效性。第二，雙主體說。此觀點將思想政治教育分為施教與受教兩個過程，教育者發揮組織、引導的作用，是施教過程中的主體；受教育者發揮學習、反饋的作用，是受教過程中的主體。這種說法雖然認識到了兩者的差異性，但機械地將思想政治教育剝離為施教與受教兩個過程。第三，多主體說。凡是能夠承擔、發動和實施思想政治教育的具有主導性的人或群體都可以成為思想政治教育的主體。李合亮由此將國家層面的思想教育群體、思想政治教育者以及教育對象分別認定為實質主體、實踐主體和階段主體。第四，精神客體說。從哲學的實踐觀出發，人是主體，自然是客體，自然是人改造的對象。思想政治教育的特殊性就在于，它的兩端都是具有主觀能動性的人。因此，有學者指出思想政治教育活動指向的既不是人的肉體，也不是人的社會關系，它要改造的是以人的思想、道德為主要內容的精神世界，是一種無形的精神客體。［1］第五，主體間性說。思想政治教育主體間性是教育者與受教育者在教育實踐基礎上的有機聯系，是教育者和受教育者在交往實踐過程中的相互影響，是對思想政治教育主體性的揚棄。［2］主體間性說認為教育者和受教育者都具備主體性，教育的過程就是兩者之間的平等對話。

2．思想政治教育主客體關系眾說紛紜的原因

思想政治教育不同于一般的實踐活動，也不是簡單的教育活動，它具有鮮明的特點：第一，過程的延續性。思想政治教育不是簡單的教與學的過程，受教育者要經歷一個內化—外化的過程。內化是指受教育將思想觀念和道德規范納入到自身價值體系中，外化是指受教育者用內化的品德來指導行為。只有當受教育者完成外化，其思想和行為符合社會發展的要求，思想政治教育過程才算最終完成。第二，本質的階級性。一般而言，教育是不帶有政治色彩的，而思想政治教育則具有鮮明的意識形態性。我國思想政治教育的根本目的是提高人們的思想道德素質，促進人的自由全面發展，激勵人們為建設中國特色社會主義，最終實現共產主義而奮斗。［3］

二、基于建構主義的思想政治教育主客體解讀

1．主客體互為前提并在特定時期相互轉化

建構主義認為，個體在共同體之中共享公共符號系統；主體頭腦中建構知識（包括可能與已有知識有沖突的知識）；主體借助于符號系統與其他主體進行交往，傳達新建構的知識；如果被大部分主體所接受，則知識獲得公共性，成為可靠知識；共同體中主體繼續交往；新的知識又被建構和傳達。［4］思想政治教育的受教育者同樣處于一個共同體之中，通過特有的價值符號相互交往，其中被大部分人認可的道德品質就會成為可靠價值，從而不斷被建構與傳達。在可靠價值傳達與再傳達的循環過程中，思想政治教育主客體是互為前提的，沒有傳達者就沒被傳達者；相應的，沒有被傳達者，傳達者也就沒有存在的意義。細致看來，在最初的傳達中應當是存在主體與客體的區別的，一旦當被傳達者用自己建構的思想價值觀念去影響改變下一個人的時候，他已經悄然成為一個傳達者。

2．發揮教育者主導性和受教育者主體性是促成內化到外化的關鍵

皮亞杰把平衡作為解釋學習的機制，平衡包含了兩種自我調節，即同化和順應。同化是指通過自身邏輯結構或理解對經驗進行組織，是個體將感受到的刺激納入原有圖式的過程。順應是指有機體調節自身以適用特定環境刺激的過程。同化與順應的過程與思想政治教育的內化—外化過程存在高度契合。內化是指將一定的思想品德納入到受教育者自身的道德體系中，外化則是指用經過吸收整合的思想品德來指導行為。同化是量變的過程，順應是質變的過程，內化在經過量變的積累之后，要發生質變而外化出去。在內化與外化，量變與質變的中間就存在著一個關鍵性的環節，能否成功地觸發這個阿基米德點便成為了思想政治教育成功與否的關鍵所在。教育者的主導性和受教育者的主體性發揮應該是同時發生的，主導性的發揮將會帶動主體性的發揮，主體性的發揮反過來也會促進主導性的提升。作一個形象的比喻，思想政治教育就好比一個沙漏，前期不斷量變積累，慢慢凝聚成一個點，中間極細的路徑便是成功的關鍵。教育者的主導性和受教育者的主體性要在這點上充分發揮，幫助教育過程平穩順利進行，隨后到達沙漏的另一端，來到一個更廣闊的空間。反之，一旦在關鍵點上折戟，教育過程將戛然而止。

三、建構主義對思想政治教育的啟示研究

思想政治教育的主體客體，絕不是為了簡單地劃分誰是主體、誰是客體，而是為了對主客體及其關系有準確的把握，從而更好地開展思想政治教育。建構主義的分析給了教育實踐幾點啟示：

1．克服極端，避免絕對化和泛化主客體，突出主導性和主體性

教育者應該充當建構過程中的協助者、推動者，更多地去激發學生的學習興趣和動力，而不是成為知識的灌輸者。教育者在理論方面掌握得更多，理解得更深，在教育中起著引導、組織、實施作用。教育者主體說就帶有絕對化的傾向，過分夸大教育者的作用，把教育對象當作被動接受教育的絕對客體，那么受教育者就會產生逆反心理、抵觸情緒，從而影響教育的作用和效果。建構主義的學生觀核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、發現和對所學知識意義的主動建構。但是，完全依靠受教育者的探索，學習效率則很難保障。教育者的指引就宛如一盞明燈，為受教育者指明方向，所以在提高受教育者的主體性的同時也不能忽視教育者的作用。與此同時，還應避免把主客體泛化，如果片面強調無主客體，或都是主體都是客體，就會既找不到主體，也找不到客體，出現理論教育無人抓、抓不住人的現象，理論教育就落不到實處。精神客體說把人的精神世界作為思想政治教育的客體就一定程度上泛化了主客體。思想政治教育改造的確實是人的精神世界，但是精神世界的改變是建立在受教育者接受教育的基礎之上的，而且精神世界是不能脫離受教育者而獨立存在的。

2．與時俱進，結合時事政治，增強理論說服力

與信息不同，知識是復雜的、不規則的，它產生于具體的情景、關系中。思想政治教育的價值性知識比自然科學知識還要復雜，因為宏觀上它與社會文化、政治經濟制度等密不可分，微觀上又與人的經歷、需求、特性等緊密聯系。目前思想政治教育的癥結之一，就是簡化了復雜的價值性知識，嚴重脫離現實生活而缺乏實效性。以社會主義核心價值觀為例，絕大部分人在簡單記憶之后都會記得其中一二，但如果僅限于此，將會導致形式主義。因為這種情況下受教育者不了解核心價值觀的真正內涵，不了解在具體時代、具體文化氛圍中的意義，核心價值觀在現實中也會顯得蒼白無力，無法發揮鼓舞社會、引領思潮的作用。此外，受教育者產生逆反、抵觸情緒的一個主要原因就是教育者照本宣科，教育內容空洞乏味。反觀現實，可以發現時事政治、重大事件或者與百姓息息相關的事情卻能極大地吸引人們的注意力。所以，教育者要與時俱進，將思想政治教育活動與現實生活中的情景脈絡結合起來，與時事政治結合起來，在賦予教育材料時代內涵的同時又增強了其理論說服力，進而提高了思想政治教育的實效性。

3．協同學習，注重情境設置，促進融會貫通

思想政治教育的共同體中有一群教育背景、愛好等方面比較接近的、關系比較密切的群體，稱之為同輩群體。同輩群體對人的思想品德的形成具有自由性、滲透性和獨特性的特點，群體對個體的影響往往是在互動中無意進行的。同輩群體特有的思想觀念、價值追求以及行為方式都會在無形中對每個成員產生壓力，從而使成員趨于認同。但是，這種價值標準是獨特的，可能與主流價值相偏離，甚至背道而馳。如果教育者能對同輩群體的價值加以引導，使其與主流價值觀保持一致，這將會對思想政治教育工作產生重大意義。思想政治教育絕不能局限在課堂和書本上，單純的理論說教只會事倍功半。教育者在教育過程中要合理設置情境，讓受教育者身臨其境，在情境中討論、思考。在條件允許的情況下，教育者還應該注重受教育者的社會實踐活動。因為，社會實踐能夠提供更加真實的學習情境，更大程度上促進受教育者主體性的發揮，增強受教育者將理論與現實融會貫通的能力，進而提高思想政治教育實效性。

參考文獻：

［1］楊現勇．認識思想政治教育主客體結構的新視野［J］．理論與改革，2010（06）：119．

［2］于欣．近年來思想政治教育主客體關系研究述評［J］．求實，2012（01）．

［3］陳萬柏，張耀燦．思想政治教育學原理［M］．北京：高等教育出版社，2007：73．

［4］高文，徐斌艷，吳剛．建構主義教育研究［M］．北京：教育科學出版社，2008：20．

作者:楊永浦 張云霞 單位:江南大學