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關鍵詞：工匠精神；教師教育；優秀傳統文化；新時代

摘要：古代教師在長期教育實踐中積累形成的精神品格和經驗傳統與工匠精神是相連相通的。充分發掘源遠流長的工匠文化，嵌入工匠精神，是新時代教師教育改革的重要理念和路徑。工匠精神嵌入教師教育，通過專業標準和培養目標、課程體系和教學模式、制度體系框架的重構，以實現師德養成教育和教師從教技藝和能力培養的創新。作為新時代加強教師隊伍建設一個具有里程碑意義的政策文件，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》將提高教師思想政治素質和職業道德水平擺在首要位置，明確提出創新師德教育，突出全員全方位全過程師德養成；與此同時，在大力振興教師教育方面，提出要根據基礎教育改革發展需要，以實踐為導向，優化教師教育課程體系，強化“鋼筆字、毛筆字、粉筆字和普通話”等教學基本功和教學技能訓練。作為這一綱領性文件的具體實施藍圖，《教師教育振興行動計劃》提出：“在師范生和在職教師中廣泛開展中華優秀傳統文化教育，注重通過中華優秀傳統文化涵養師德。”同時要求注重教學基本功訓練和實踐教學，使師范生與在職教師的社會責任感、創新精神和實踐能力不斷增強。基于此，本文提出，充分發掘和嵌入源遠流長的工匠文化，汲取工匠精神的文化精髓，通過中華優秀傳統文化涵養師德和加強教師從教技能和能力培養，是推進新時代教師教育深化改革的一條重要路徑。

一、工匠精神嵌入教師教育的本土歷史文化理據

中國和西方國家都有著源遠流長的工匠文化和工匠精神，薈萃著古代勞動人民的精神品格和智慧力量。我國古代工匠精神就是“崇德”與“尚技”，并最終走向“道技合一”［1］。這種工匠精神是儒家倫理在工匠活動中的具體化，其技藝修煉和運用，信奉“修身正己”的做人準則和“經世致用”的利民情懷，以達到“德藝兼修”“尚巧達善”的至高境界。我國古代教育思想家認為，教師職業與工匠精神是相連相通的。《禮記•學記》將工匠的經驗傳承與教師的教學進行類比，并將工匠的技藝傳承之道作為教師學習的榜樣：“良冶之子，必學為裘；良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學矣。”韓愈在其《進學解》中也表達了同樣的思想：“夫大木為杗，細木為桷，欂櫨、侏儒，椳、闑、扂、楔，各得其宜，施以成室者，匠氏之工也。”。在教育實踐方面，我國古代教師的敬業態度也體現了工匠精神。明清時期，教師的工匠精神主要是在寫作教學及其職業活動中表現出來。就“尚德”而言，明清時期教師教人著文，以教人成仁為主旨，根本在于道、氣、性，文章寫作要從明道、養氣、做好人、讀經、躬行實踐等個人涵養層面入手。就“尚技”而言，古代工匠尊師重傅、恪守規范、一絲不茍，從而精通教學的技藝。香港中文大學教育學院博士研究生谷屹欣通過《中國教育大系•歷代教育名人志》，查找出從明初到清中葉的數百位教育名人，從中挑選出有過私塾、書院、官學教學經歷的百余位教師，又通過中國基本古籍庫檢索出有完整著作存留的85位教師，閱讀其生平著作文集，包括日記、書信、論文、注疏、手札、講義、塾帖等文獻資料，整理這些教師有關寫作教學的思想與實踐經驗，尋找這些教師關于寫作教學思想的共識、特征及其影響因素，探索明初到清中葉寫作教學傳統長久以來被忽略的一面。她的研究發現，這些教師并不是傳統上認為的程式化的八股教學，他們對于教育的本質、價值追求、文章和寫作教學的本質、目標、標準、實踐等內容存在大量的共識，集中體現于道德境界和身心修養是寫作教學的根本這一命題上。圍繞這一命題，教師在寫作教學的文藝知識、教學理念、實操方法及其背后更為宏大的教育理想、教學本質、精神追求、問題關懷、教學導向上，擁有高度一致的共識和一套完整的教學方法體系，不同地域、生活時代相隔幾十年甚至上百年的教師們，觀點和做法卻相互一致。這就是把人、道、文、言看作一體，而不是各自分離的傾向，進而將教學作為整合道德、價值、精神、氣質等人格養成教育理念的完整體，而不是零碎孤立的具體教學技巧；作文教學并不是以學生作文水平的提高為最終目的，抑或考試成績、科舉名次、所獲官階等功利目標作為追求，而是以學生人格、精神的健全發展為核心導向，體現了對于“人”的發展深切真誠的關懷。他們經過長期總結摸索并形成了普遍認同的提升寫作水平的具體方法，即普遍注重以修養身心德行、辨明道理為根本的寫作提升方法。具體而言，即從提升個人涵養、養氣入手，以躬行實踐為路徑，以熟讀整本經典和聯系實際、自我反思為主，提升學生的寫作能力。她的研究認為，這套體系看起來散漫、無形、缺乏強制力，但實際上有自己嚴密、成熟、一以貫之的邏輯，更因為與中國傳統文化的蕩蕩活水脈脈相通，具有生生不息的力量。［2］由上觀之，古代教師雖然不在百工之列，但在長期教學的實踐中，卻養成了一種類似于工匠精神的職業情懷。這種在教育實踐中所積淀形成的職業情懷，與古代工匠信守的儒家倫理觀念和原則，進而升華形成的工匠精神是根本一致的。換言之，古代教師雖然不是工匠，卻在職業實踐中充分體現和實踐了工匠精神。這一精神應嵌入新時代教師教育的實踐之中。

二、工匠精神嵌入教師教育的專業需求與現實缺位

教師職業與工匠精神的相連相通也體現在中華以外的其他文明之中。發源于古希臘的西方工匠精神，是“一種持久的、基本的人性，一種為工作本身而做好工作的欲望”［3］，經過中世紀宗教改革以及手工業及其行會組織的形成發展，到了現代則有了巨大的豐富和完善，并且延展到各個行業，成為社會承認和尊重的一種普遍精神和價值觀。作為西方工業化強國的代表，德國不僅形成了以培養工匠精神為核心的“雙元制”職業教育制度，而且，這種精益求精、極致專注、追求卓越、勇于創新、兢兢業業、樂此不疲的工匠精神，也直接影響和感染了該國教師培養制度和教師的職業精神。這一點可以從被奉為“德國教師的教師”———第斯多惠的《德國教師培養指南》（下稱《指南》）得以證明。1835年出版的《指南》，旨在培養和提高國民學校教師素質，洋溢著一種熾烈的工匠精神。它不僅引導教師將教育作為終身奮斗目標，還為教師提供了33條應當遵循的教學原則與規則，并使之運用到各學科的教學中去。這些旨在“育人”的職業規則和方法原則，與旨在“造物”的那種非利唯藝、敬業奉獻、嚴謹專注、一絲不茍、至善盡美、精益求精的工匠精神是內在契合一致的。例如，第斯多惠指出：“教師應當以教育事業為終身職業，自我教育也是終身教育”［4］23；“教師要專心致志教學，教學就是他的快樂，他是享受，教學就是他畢生的職業”［4］59；“我們絕不指望學習一種理論就能成為一個實際的教師。只有生活實踐中才能真正學會實踐”［4］65；“教師最好生活在一種教育氛圍十分濃厚的環境中，拜行家為師，這些行家無論是在教育方面還是在教學方面都稱得上是導師”。［4］64當代日本教育家佐藤學也認為，現代教師應當具有工匠氣質。他指出：“教師既是在復雜的知性實踐中尋求高度的反思與判斷的‘專家’（professional），同時也是通過經驗積累練就了經驗與智慧的踐行教育實踐的‘匠人’（crafts－man）。”“教師的工作具有雙重屬性，既擔負公共的責任，又綻放教育實踐的‘妙花’，即兼備‘專家’與‘匠人’的雙重特質。”［5］33他進一步研究認為，“匠人”工作的中心是“傾聽”，作為“匠人”的教師也是一樣，傾聽是最核心的能力，只有隨時準備著纖細的、精心的傾聽，與學生之間的交流關系才能形成。教師作為“匠人”的資質，最重要的表現就是“匠人氣質”：其一，注重對每位兒童的尊重；其二，關注教材的可能性與發展性；其三，注重自身的教育哲學。教師作為“匠人”的成長，其關鍵就在于技藝的傳承與學習。［5］37當然，他同時提出，教師的工作并不是僅靠匠人的技能就能完成的，有關如何設計教學、選擇教材內容、了解兒童發言的意義等內容，都需要復雜的、高度的認知判斷才能達成，這就是教師作為“專家”的一面。盡管教師的實踐中“匠人”的特質更為顯著，但作為“專家”的特質才是其核心。但無論如何，佐藤學將匠人氣質作為教師職業一種十分重要的精神氣質。由上可見，將工匠精神與教師職業的相連相通和內在契合具有普遍性，是教師教育專業化的客觀需求。然而，我國現行的教師教育體制中，從招生錄取到培養培訓以及錄用、晉升和評優的各種政策和制度，都是與工匠精神相隔離的。學生報考師范專業更多出于就業考慮，并非因為職業志趣；教師培養（尤其是本科和教育碩士培養）從教育理論課程入手，試圖用教育理論來武裝師范生的頭腦，以期將教育理論轉化為未來教師的教育理想、精神和實際方法、能力，以實現所謂專業化和專業發展，而難以融入深度系統的教育實踐，教育實習缺乏制度保障。教師資格制度和教師錄用也是通過教育理論知識的考試和從教技能的面試作為手段和標準，無法考察其職業態度和職業精神品質。教師在職培訓也主要是一大堆各式的教育理論、理念等等，職稱晉升尤其是高級職稱的評審標準，決定性條件是教研和科研項目、成果。由此，教師作為一種職業被盲目拔高———以專家型、研究型甚至以教育家為目標，強調教學反思及反思型教師，崇尚各種先進的專業理念、教育理念，而忽視教師作為一種職業所包蘊的最基本的職業精神、操守、方法和技藝。然而，現實中無論是通過教師資格考試的新教師，還是經歷各級培訓的在職教師，卻常常存在不會教、不愿教、不善教的無奈。教師業績和水平評價存在唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，一些被冠以各種頭銜的“名師”，存在“會寫”“會說”而“不會教”的尷尬，而那些長期默默從事教學和學生培養的優秀教師，卻因“不會說”“不會寫”被劃在各種評選政策條件的“線外”，無緣“名師”頭銜。久而久之，因其自身價值得不到認可而自暴自棄。

三、工匠精神嵌入教師教育的實踐路徑

歷史地看，我國近代以來的教師培養制度是一個舶來品，其源于法國及日本的師范教育，后來又受到美國的影響，新中國成立后又有一段全盤學習蘇聯的過程。改革開放特別是新世紀以來，師范教育向教師教育的轉型，更是大量學習西方特別是美國的教師教育理念、體制和模式，將教師作為一個專業技術人員或專業工作者來培養，存在一種主知主義和技術理性的偏好。進入新時代，教師教育作為教師職業的重要支撐，如何改變專業化推動下的技術理性偏向，從古今中外的工匠精神中汲取文化營養，通過文化路徑來深化教師教育改革和創新，是一個必然的選擇。當然，教師教育嵌入工匠精神并不是將工匠精神整體納入教師教育體系，或以此來替代教師的職業精神。應當看到工匠的工作對象是物，旨在制器；而教師的工作對象是人，旨在育人。這種嵌入是要將工匠精神所凝聚的“崇德”與“尚技”，并最終走向“道技合一”的精神品格，融入到教師的職業精神之中，并經歷一個必要的教育學化的轉化過程。筆者擬從專業標準和培養目標、課程體系和培養過程、制度體系框架等方面，探討工匠精神嵌入教師教育的實踐路徑。

（一）將工匠精神嵌入教師教育的專業標準和目標體系當下，無論是國家的教師專業標準、教師教育課程方案，還是教師教育機構的師范類專業人才培養方案，以及中小學教師“國培計劃”等其它層次和類型的教師培訓，普遍注重教師的專業理念和師德、專業知識和專業能力三個維度的培養。這種專業化取向及其政策措施是一種歷史的和時代的進步，但以此確立的教師教育培養目標和課程計劃，總是有點水土不服，不接地氣。事實上，教師作為一種職業，行有行規，業有業技。古今中外的工匠精神之所以滋養和成就了大批精益求精、極致專注、追求卓越、勇于創新、兢兢業業、樂此不疲的技術能手或行業巨匠，正是反映了各行各業所應有的職業精神、職業操守和職業品質。工匠精神作為一種公共性文化存在，其長期養成并世代傳承的專注、穩定以及對技藝的敬畏，凸顯一種特有的文化意蘊和特定的社會價值觀，成為經濟社會發展和各行各業得以共享的精神文化財富。將工匠精神嵌入教師教育的培養目標，并不是把教師培養成為工匠，更不是按照教書匠的標準來形塑教師，而且汲取工匠精神的精神內核，更好地培養教師的匠心、匠藝、匠德和匠品，成為提出的有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好教師。具體來說，應當在現行的教師專業標準、教師教育培養目標中的專業理念和師德、專業知識和專業能力三個維度基礎上，增列專業精神和專業技藝兩個新的維度，這恰恰是當下教師教育的最大短板和教師職業實踐的現實需要。在專業精神上，注重培養教師的愛崗樂育的師道精神、終身從教的敬業精神、精益求精的創新精神、知行合一的實踐精神、匠心獨運的個性品格。在專業技藝方面，以執著意志和實踐智慧作為內在支撐，通過日復一日、如切如磋、如琢如磨地精細打磨，培養教師尚巧求新的教育教學技能和技巧，并向出神入化、爐火純青的教育教學藝術境界努力。

（二）將工匠精神嵌入教師教育的課程體系和培養過程工匠精神是一種精神形態，但也有著不可缺少的物質載體和外在形式。將工匠精神嵌入教師教育，一方面需要教師教育課程體系和培養模式的重構，如將工匠精神納入師德教育課程，將古今中外優秀工匠特別是優秀教師的案例和事跡作為師德教育的活教材，學習師德典型、講好師德故事，加強引領，注重感召，弘揚楷模。通過師范生與優秀教師的拜師收徒，推行心傳身授的默會教學方式，使師范生不僅系統深度學習優秀教師的職業精神和教育技藝方法，而且，受到這些優秀教師對教育事業的敬畏之心、心無旁騖的敬業精神、潛心教書育人的平和心態、一絲不茍的意志品格、精益求精的創新精神的感染和熏陶。另一方面，加強教師教育的隱性課程建設、環境營造和活動開展，將工匠精神固化、活化和顯化，成為滋養教師專業發展的文化營養和精神力量。比如保護傳承杰出教育大師、名師的教學技藝、經驗；注重搶救挖掘，請教育大師、名師著書立說，留下影音資料，撰寫口述史、人物志和傳記；在師范院校建立教育（教師）博物館、教育大師雕像群、名師榜、名師工作室或事跡成果陳列館，供師范生參觀學習和入職教師觀摩，使之成為工匠精神嵌入教師教育的一座寶庫和殿堂，使工匠精神在廣大教師中發揚光大；將教育大師、名師的教育經驗和成果納入非物質遺產保護，確立教育大師、名師業績成果的知識產權和品牌，賦予教育大師、名師在收徒、鑒定和實名推薦等方面的專業權利和責任，使教師職業所展現的工匠精神得到全社會廣泛尊重。

（三）將工匠精神嵌入教師教育的制度體系框架現代工匠精神的形成與發展，不同于傳統的工匠精神，不再是工匠個體和群體的行為，而是依托一系列的工匠制度形成相應的制度環境和制度保障。就德國而言，工匠精神的形成除受新教“天職觀”的教義倫理的思想文化影響，也是一整套相應制度體系的形塑結果，包括規范操作制度、質量控制制度、獎勵懲罰制度、安全保障制度，以及公平競爭的社會市場經濟體制、企業分權管理制度、職業教育培訓制度體系。將工匠精神嵌入教師教育，同樣需要結合教育事業和教師職業特點，對教師教育和教師專業發展進行相應的制度改造和制度創新。德國在這方面樹立了一個典范，其“雙元制”職業教育有著一整套的制度設計。德國的現代學徒制培養有六方相關者參與：即國家職教所、職業專家組、教育與文化事務部、聯邦教育與研究部、州教育部長常設會議、商會及工會代表。現代學徒制的具體制定流程為：聯邦教育與研究部和州教育部長常設會議向協調委員會提出有關培訓條例和課程大綱方面的建議；州專家咨詢委員會就培訓條例方面的內容與社會合作伙伴協商；州教育部長常設會議就課程大綱方面的內容進行商討和表決。雙方的聯席會議將結果上報協調委員會做決定。通過部門間的互動，責任得到分解，新問題獲得及時應對，多方合力加強職教的廣度和深度，各方關系不再死板僵硬。［6］

此外，《聯邦職業教育法》《聯邦職業教育促進法》等，不但明文規定了企業接收培訓生的培訓崗位、時間和工資，以及培訓生從培訓到就業的過渡機制，而且還規定了政府對學校、企業的行政監督以及稅收和財政獎勵、補貼上的權力和責任等，使產學合作效益功能最大化，培訓生可以安心接受在校學習和企業培訓，以養成工匠精神為己任。所有這些，對工匠精神嵌入教師教育都有深刻的啟示。比較而言，我國現行的教師教育，雖然師范院校和中小學都是教育機構，同屬教育行政部門管理，但一直存在體制機制上的隔離，難以像德國的“雙元制”職業教育那樣，有著一整套的制度保障。雖然教育主管部門通過文件規定師范生必須有一學期的教育實踐，規定高校、政府和中小學加強協同，形成聯合培養教師的機制，但落實起來，特別是在制度化、常態化方面，因缺少實質性的利益聯合而缺乏動力。師范生教育實習多是蜻蜓點水，難以像德國的應用技術大學的培訓生那樣，深入工廠企業跟隨師父進行系統的項目實習和綜合實習，深得工匠精神的文化和技術熏陶。因此，教師教育培養應當借鑒工匠制度的制度架構，對“師徒制”進行改造創新，使之作為教師培養和培訓的基本制度，按照教育實踐一學期的學分比例將師范生的生均撥款經費和學費按相應比例劃撥到實習學校，使實習學校和優秀中小學教師成為教師教育的實質性主體，系統、深度參與教師教育人才培養，促進教師教育的知行合一。在現行教師資格考試和師范專業認證制度基礎上，形成師范生技能等級認證制度，不斷提高教師職業資格水準和職業榮譽感。

參考文獻：

［1］薛棟．中國工匠精神研究［J］．職業技術教育，2016（25）：8－12．

［2］谷屹欣．無聲的河流：明初到清中葉寫作教學傳統研究［J］．北京大學教育評論，2017（2）：103－120．

［3］于江霞．論古希臘的“工匠精神”［J］．自然辯證法研究，2017（5）：57－61．

［4］第斯多惠．德國教師培養指南［M］．袁一安，譯．北京：教育科學出版社，2001．

［5］佐藤學．教師花傳書：專家型教師的成長［M］．陳靜靜，譯．上海：華東師范大學出版社，2016．

［6］托馬斯•霍赫萊特納，赫福德•菲利普•約翰．現代學徒制，國外什么樣？［J］．中國中小企業，2015（11）：74－75

作者：朱家存 單位：安徽師范大學