教育理論課程的價值與革新思考范文
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作為一項有目的、有計劃的特殊的社會實踐活動，教育的健康發(fā)展離不開人們對教育的具有前瞻性的清醒而深刻的認識，否則教育實踐活動就會失去基本的立場和方向。可以這么說，教師職前階段的教育理論課程學習和探索，主要目的不是增加教育知識，更主要的是發(fā)展和提升學生的教育人格和教育智慧，幫助他們更好地把握自身及教育的現(xiàn)實與未來。
1．促進建立關于教育的專業(yè)理解。教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師作為一個發(fā)展中的專業(yè)人員，其發(fā)展的內(nèi)涵是多方面的、多領域的，既包括了教學信念的提升和教學技能的嫻熟，同時也應有對現(xiàn)有教育理論認識的發(fā)展和自主理論的創(chuàng)造。可以說，教育理論是教師從業(yè)資格的基礎，重視教育理論課程可以說是教師教育的“固本工程”。黑格爾曾經(jīng)說:“理論工作所完成的事遠超過實際的工作，假如在思想的世界掀起一場革命，那么，實際的世界是抵擋不住了。”教育活動是一種非常復雜的社會行為，它不是無所用心的隨意而為，而是一種追求意義的自覺的文化行為。從事這項活動沒有成熟的理論指導和支撐，難以發(fā)揮其應有的價值與功能。對教育的理解并非天生，而且這種理解不是對已有教育現(xiàn)實的接納，而是借助于已有理論知識，在懷疑和質(zhì)問中聯(lián)系教育的昨天、今天和明天，探尋教育的根基，對令人信服的知識進行肯定，同時對教育的可能性進行新的開掘。在這個過程中，需要人們能夠深入領悟教育的真諦。但是，離開了教育理論的陶冶，這種領悟一定是困難的，而且是極為有限的。
2．助成學生養(yǎng)成健康的教師人格。教育理論課程從根本上來說是為教育實踐服務的，但是，其服務的方式主要不是告訴實踐者無可辯駁的真理和可以立竿見影的操作規(guī)程，而是要幫助人們進行健全教育人格的建構。這里的人格不完全等同于心理學的人格，在這種人格結構中，自主性是起到核心作用的意識成分。教育理論課程應該有助于學生清醒地意識到教育專業(yè)與自己生命的有機聯(lián)結，意識到自己作為一個“教育者”的自我，它包含著作為教師必須的理智能力、情感意向、氣質(zhì)品格、行為傾向等，是作為具有主體自覺意識的教育者的價值標識。德國著名教育家雅斯貝爾斯曾指出，“若要增廣我們的精神領域，就必須研讀獨具創(chuàng)見的思想家所嘔心瀝血寫成的充滿智慧火花的著作”。只有通過教育理論課程的學習，我們才能擺脫無知，確立應有的歷史感和現(xiàn)實感，賦予教育以時代精神，才能獲得內(nèi)心的充實，形成具有時代特征的教育思考和行動。教育理論的學習和運用，是教育專業(yè)的一項重要的“基本功”。我們要改變那種“不證自明”的非專業(yè)化的生存方式，在教育理論的熏陶下形成正確的教育觀、責任意識和專業(yè)自律，來建構想象中的教育圖景，展現(xiàn)教育教學的可能性，以專業(yè)的理論基礎和思維方式，在變動不居的社會現(xiàn)實中，養(yǎng)成深厚而穩(wěn)固的專業(yè)信念，審時度勢，正確解讀教育政策，對教育現(xiàn)象做出正確的判斷，關照教育對象的幸福和自我的完善，引領教育走上健康的發(fā)展道路。
3．奠定正確的教育教學基本立場。“真知灼見固然需要教育，教育亦需要靠真知灼見。”但是，有不少老師，對什么是教育、為什么要這樣教的問題，從來沒有認真地思考過，教育行為就是簡單的重復自己或重復他人。真正的教育教學專家，沒有一個不是在教育及其相關問題上有著深思熟慮的見解的。“真理意識不會簡單地存在于個體生命的直接性中，它更多的是要在一定時代的人們身上重新培植成長。”這些見解不是天生就有的，也不是在不斷重復的簡單勞作中自然產(chǎn)生的，而是依賴于教育者后天的不斷學習，而教育理論的學習就是其中一個非常重要方面。沒有成熟的教育思想和理論根基的教育往往是膚淺的、短視的，其具體教育行為的價值取向也往往是混亂而矛盾的。如何面對這些沖突，就需要教師有正確的教育教學基本立場，具有對教育現(xiàn)象的批判力和解釋力，在紛繁蕪雜的社會文化環(huán)境中，正確面對公眾的教育愿望、需求和觀念，理解而不盲從，明辨是非，在各種對立沖突尋求教育教學的合適路徑，而不至于在觀念和方法的混亂中不能自拔，確保自己能夠以專業(yè)人士的身份，站穩(wěn)自己的腳跟。
4．促進反思性教育實踐能力形成。“教育實踐從直覺到理性、從自發(fā)到自覺是實踐狀態(tài)的一種超越，而超越的結果必然會指向教育理論。對于新教師和未來教師來說，接近理論的目的就是要通過教育理論幫助個體形成教育信念并對教育教學有深刻的理解和把握。事實上，在教師實踐性知識的形成過程能夠中，人們往往能看到理論的身影，教育理論的重要價值毋庸置疑。”
顯然，重視實踐性知識的生成，并不排斥教育理論的學習，那種不以理論知識為支持的實踐性知識是根本不存在的。離開教育理論的參與，實踐性知識只能處于一種未開發(fā)的混沌狀態(tài)，難以成為教師專業(yè)成長的支持性資源。“思考的真實在于，它是美好人性和理想社會的‘前顯現(xiàn)’，借‘思’來展現(xiàn)將承諾更為現(xiàn)實的東西，而這東西又要超過思考本身。”正因為如此，這些理論將構成職前教師對教師職業(yè)理解的重要思想基礎。只有對自己將要從事的工作有了深刻的了解，不僅知其然，而且知其所以然，才能不至于限于經(jīng)驗的泥淖，更好地面對教育教學實踐活動，發(fā)現(xiàn)和反思隱藏在教育行為背后的基礎性觀念，追問和反省經(jīng)驗中存在的問題與困惑，從邏輯、價值和事實等多個維度來思考其合理性與合法性，理清這些行為的個體發(fā)生史，從固定僵化的程序和大量偶然性事件中解放出來，提高教育實踐的理性自覺，努力成為教育生活的主人，獲得教育的自由，促進教育生活的不斷自我更新。
二、找尋失落的靈性:關于教育理論課程改革的幾點思考
對教育理論課程的價值再認，目的不是使學生拘泥執(zhí)著于某種絕對的理論。如果我們開始意識到理論教育的重要意義，并致力于理論課程與教學的改革，我們才能從學生專業(yè)生命成長的整體視野出發(fā)，以不止息的教學與研究熱情，讓教育理論課程充滿生命的涌動。
1．從規(guī)范走向解放:重建對教育理論課程的理解。教育理論課程是一個“終點”，它是人類對教育現(xiàn)象、教育思想的基本概括;但教育理論課程又是一次“再出發(fā)”，是對已有概念、范疇和命題系統(tǒng)的又一次檢視，并在這種檢視中得到闡釋和發(fā)展。從這個意義上來說，教育理論課程又應該是一個“起點”。只有這樣不斷從“終點”到“起點”、從“起點”到“終點”，才能匯聚成一條教育理論研究和學習的永不停頓的生命之流。在這條不息的生命之流中，教育理論課程應不斷實現(xiàn)自身的蛻變，不斷將人們從已有的認識和規(guī)范中解放出來，使教育免于陳規(guī)陋習的束縛，不斷以一種新的眼光來考量教育的現(xiàn)實存在，并且不斷誕生新的見解，實現(xiàn)著教育活動的自由與解放。
我們要超越將教育理論課程狹隘地理解為抽象的“大教育學”思路，不僅重視建立在經(jīng)驗總結基礎上的中介性的模式理論的實踐與指導，而且重視哲學理念與教育思想的建構;不僅重視對教育的事實判斷，而且重視對其進行適合時代的價值分析和邏輯論證，突破對教育理論作規(guī)范性理論認識的局限，從教育哲學、教育科學和實踐教育學等不同的視角進行傳統(tǒng)教育理論課程的突圍，將理論的觸角伸向具體的教育問題，包括歷史的、現(xiàn)實的、未來的。重建對教育理論課程的理解，是教育理論學者的任務，也是從事教育理論課程教學的教師，應有的責任和使命。我們要打破教育理論知識生產(chǎn)的傳統(tǒng)模式，發(fā)揮作為課程實施者的應有作用，擁有揭示教育理論教學問題和教育病象的勇氣，靈活地駕馭現(xiàn)有課程的理論框架，引導學生參與教育理論的解構，而不再把理論視為權威的代表，在一種平等對話的解構過程中與學生共同參與教育理論與教育文化的建構活動，言說辨析，不斷調(diào)整和優(yōu)化教育理論課程的內(nèi)容，以新的思路、角度與方法，創(chuàng)造鮮活的教育理論生產(chǎn)機制，給教育理論課程注入新鮮活力。
2．在對話中實現(xiàn)互動與共生:把握教育理論課程與實踐的關系。生活中，人們常常簡單地將理論學習片面地理解為知識的積累過程，不需要研究。其實對于教育理論來說，學習和研究的過程總是相互伴隨的。教育理論的學習需要記憶，但教育理論不只是用來記憶，更主要的是用來思考，是用來關照和研究實踐的。“任何理論的建樹、哲學的‘抽象’都離不開3個基本要素:一是概念、范疇和合理的命題系統(tǒng);二是大量豐富可感的、具體的經(jīng)驗，嘗試性、幻化性滲透與干預現(xiàn)實的工作;三是從感性直觀的經(jīng)驗到理論的過濾、提煉過程以及由嘗試的、幻化的、假設的思想到影響、干預操作以致改變現(xiàn)實的過程。”
顯然，教育理論的研究和學習不是從教育生活之外提取出來的抽象教育原則和方法，而是引導人們以教育實踐生活為基礎，不斷地對教育現(xiàn)象和已有的教育經(jīng)驗(包括他人的與自己的)進行思考，從而更好地理解和規(guī)劃教育生活的過程。我們要摒棄教育理論與教育實踐之間二元對立的思維方式，避免純粹的術語賣弄和做價值無涉的理論的組裝，注重教育理論課程與教育實踐的內(nèi)在聯(lián)系，徜徉于教育的田園，充分發(fā)揮實踐體驗對理論認識的啟發(fā)和引導作用，讓理論課程的學習扎根于實踐，并指向實踐，使實踐世界成為意義世界。應該特別引起重視的是，教育專業(yè)的實踐除了教育現(xiàn)場的實踐外，還應包括理論的實踐。我們要提升學生的理論思維能力和研究能力的提升，引導學生成為理性的行動者，自覺尋求理性思考與實踐體驗的結合，形成理論與實踐在結構上的對話關系，勇于思考、調(diào)整和改造理論，并在實踐中檢驗提升，乃至創(chuàng)造出切實可行的新的理論，實現(xiàn)理論思維與實踐能力的共同提升。
3．接觸真正的求知過程:改進教育理論課程教學的基本方式。“在大學里要有充滿著精神的活動作為思想活動的背景”，“假如大學里缺少這種人際間精神活動的背景，只講書本，不談哲學;只做實驗，不研究理論;只敘述事實，而沒有理論概括;只有學術方法的訓練，而精神貧困;那么這樣的大學必定是個貧瘠的大學。”
那種拋棄對理論進行追根溯源式探究思考的人，是不可能真正開展教育理論學習和研究的，最多只能把理論搞成一堆僵化的教條或是經(jīng)院哲學。我們應該清醒地意識到，某種理論一旦形成，往往會受到自身體系的制約，而難以容納其他相異理論的智慧要素，排斥其他同樣具有排他性的“另類”理論。正因為此，僵化的理論教學必然會影響到人的心智健全。我們應該警惕理論的這種自閉性，超越對理論知識的應然式武斷，超越把教育理論課程看成是外在于人的客觀性、普適性知識的認識，走出強制灌輸和死記硬背的狹隘空間，憑借教育者的專業(yè)研究，厘定理論的來龍去脈，把教育理論知識當作我們認識教育、理解教育，富有想象力地進行教育思考而提供的概念框架和工具，充分彰顯教育理論對教育現(xiàn)實的解釋力和指導力，不斷發(fā)掘和展現(xiàn)教育理論課程應有的理論魅力。我們應注重教育理論課程之間的整合，甚至與學科課程之間的聯(lián)系，深入地分析它的知識、價值和社會基礎，從中析出支持它們的理論(顯性的理論或是緘默理論)并對這些理論進行深入細致的分析和檢驗，指出它們賴以存在和發(fā)揮作用的社會、思想和心理條件，并分析其在當時或當下的合理性、合法性與效用性，以便決定它們的取舍或修正，真切體會教育理論的思維方式和思維力度，體驗理論思維的快樂和旨趣，更好地理解教育的構成。
教育理論課程的教學不僅應關注實際，以典型的教育生活經(jīng)驗為案例，對教育生活進行應有的辨析，同時還要盡量接觸教育理論元典，但不是固守元典，對這些“真知灼見”頂禮膜拜，而應該不斷聯(lián)系這些“真知灼見”產(chǎn)生的背景，關注他人陳述的理由，理清教育經(jīng)典作家們進行哲思活動的基本脈絡，將思維向教育的四面八方展開，帶領學生接觸真正的求知過程，然后達成深刻的理解，乃至生成新的見解。
作者：李建軍單位：江蘇教育學院如皋分院學前教育系
