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一、國家政策為主、地方政策為輔階段(1986———1996)

上世紀80年代后期，我國的經濟體制改革已經從計劃經濟向市場經濟轉軌，政治體制改革也不斷深入，國家在實行政府機構改革的同時，不斷地下放權力，盡管學校層次仍然沒有多少課程權力，但當時在全國絕大部分省市區范圍內，都有一小部分權力安排地方課程或者說鄉土課程，以適應經濟發展水平不同地區義務教育普及的需要，促進兒童健康成長，切實提高全民族素質。國家教委也適時地制定了課程教材發展規劃、課程教材多樣化和三級管理政策，確定了教材審定制。這些政策的出臺，標志著我國基礎教育課程政策進入適當的分權時期。

1986年《中華人民共和國義務教育法》頒布，拉開了課程改革的序幕，也是課程政策地方化的開始的一個標志性法律。該法規定教材由以前的國定制改為審定制，在課程管理體制上進一步強化了“地方負責、分級管理”的思想。1988年5月國家教委頒發《義務教育全日制小學、初級中學教學計劃(試行草案)》(包括六•三制和五•四制兩種)。該計劃改革了課程結構，調整了各學科比例，增加了課程的靈活性和多樣性，成為當時編寫義務教育教學大綱的依據。同年，經國家教委批準，上海和浙江進行以地方層次課程決策為主的課程改革試點;1989年國家教委批準，根據不同地區的具體實際，編寫多種不同的教材，并在不同的地區進行實驗，然后正式推廣。進人20世紀90年代之后，我國政治、社會、經濟及學校改革跨入了一個新的歷史時期，快速發展的社會經濟環境對人才提出了更高的要求。首先，國家教委在1990年對1988年的教學計劃做了修改，1992年8月，又正式頒發并在全國實施《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》(下稱《課程計劃》)。以后，《課程計劃》便代替了原來的教學計劃，規定了地方課程，并規定由地方政府規定統一的課程計劃與教學大綱，教材實行“一綱多本”。

《課程計劃》首次提出了“國家安排課程”和“地方安排課程”，實現了建國以來課程管理政策的較大突破。但課程安排基本上是以國家為主，地方安排課程的比例依然很小，留給各地管理課程的余地還不大。1993年2月，我國頒布的《中國教育改革和發展綱要》指出:基礎教育是提高民族素質的基礎工程，必須大力加強，中小學教育要由“應試教育”轉向全面提高國民素質的軌道，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展，辦出各自的特色。1996年頒布的《全日制普通高級中學課程計劃(試驗)》中，規定學校應該“合理地設置本學校的任選課和活動課”，這一部分應占周總課時數的20%—25%。并規定“普通高中課程由中央、地方、學校三級管理”，這是我國課程改革的又一次轉機，它可以說是校本課程的雛形，為后來校本課程政策的出臺打下了基礎。在這一階段，我國課程政策向地方分權趨勢明顯，但是學校在課程政策的主體作用還沒有凸顯出來，就國家課程與地方課程而言，國家課程還是占據著主體地方，地方課程處于試驗階段，處于輔助及補充的地位。

二、國家課程、地方課程、學校課程多元發展階段(1996年至今)

在1996年國家教委頒布的《全日制普通高級中學課程計劃(試驗)》中明確提出:“普通高中課程由中央、地方、學校三級管理”之后，為保障教育改革的深化和素質教育的全面推進，1999年頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中規定:“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。”課程教材三級管理模式的運行，使課程權力部分地下放到了學校這一層面。實行三級課程政策的實質是課程權力的再分配，意味著基礎教育的課程從“自上而下”政策機制向“自上而下”與“自下而上”相結合的雙向政策機制的轉變。有利于國家加強宏觀的調控與指導，轉變政府的職能，適當擴大地方尤其是學校的課程權力，改變“坐等上級指示精神”的被動局面，調動各層級權力主體積極性，使其主動地參與到課程決策、課程開發與課程實施的過程中去。如2000年教育部基礎教育司制定的《全日制普通高級中學課程計劃(試驗修訂稿))》規定:地方和學校安排的選修課占周課時數的10.8%至18.6%，同時學校還需要承擔開發“綜合實踐活動”(占8.8%)的課程，從而改變了以前學校、教師在課程開發中完全被動、接受的角色，在原則上肯定了學校和教師在課程開發中的權力和地位。為了更好的落實三級課程政策，國際陸續出臺一系列保障政策。2001年6月8日，國家教育部印發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出要“大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的基礎教育課程體系?！痹谡n程結構上提出整體設置九年一貫的義務教育課程。在教材編寫與審核上“實行國家要求指導下的教材多樣化政策，鼓勵有關機構、出版部門等依據國家課程標準組織編寫中小學教材”，建立教材編寫的核準制度，教材編寫者應根據教育部《關于中小學教材編寫審定毽汀于辦法》，向教育部申報，經資格核準后，方可編寫。完善教材審查制度，除經教育部授權省級教材審查委員會外，按照國家課程標準編寫的教材跨省使用的地方課程的教材須經全國中小學教材審查委員會審查，地方教材須經省級教材審查委員審查。在課程政策的制定與執行上，教育部總體規劃基礎教育課程，制定基礎教育課程管理政策，確定國家課程門類和課時。省級教育行政部門依據課程管理政策和本地實際情況，制定本省(自治區、直轄市)實施國家課程的計劃，規劃地方課程，報教育部備案并組織實施。經教育部批準，省級教育行政部門可單獨制定本省(自治區、直轄市)范圍內使用的課程計劃和課程標準。學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開發進行指導和監督，學校有權力和責任反映在實施國家課程和地方課程中遇到的問題。在2003年頒布《普通高中課程方案(實驗)》以及高中各的《課程標準》(思想政治課程標準除外)中，學校課程權力的進一步下放表現得更為充分。校本課程開發、校本教學研究以及校本評價，都依賴學校層面的課程權力的充分發揮。2004年秋季，在對實驗區工作進行全面評估和廣泛交流的基礎上，課程改革進入全面推廣階段。到2005年，中小學階段各起始年級原則上都將進入新課程。

縱觀我國基礎教育政策的發展歷程，我國基礎教育政策的制定權經歷了由國家一統向地方、學校分權的過程。我國經歷了“國家模式”、“國家+地方”模式以及“國家+地方+學校”模式三種課程制定模式?；A教育政策多元化既是基礎教育發展的客觀要求，也是我國經濟、政治體制改革的必然產物。

作者：陳玉春單位：廣州市輕工技師學院