本站小編為你精心準備了后方法時代下的外語教學參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

摘要：英語教師和研究者一直致力于教學法的研究，迄今也未找到適用于所有語境的萬能教學法。后方法作為全球化的產物之一，方法論研究不斷深化，但存在著理論研究與教學實踐相脫離的問題。針對這種情況，本文提出后方法時代的教學觀與教師觀，幫助教師構建自己的教學體系。

關鍵詞：后方法；外語教學；教學法

一歷史和理論

后方法是全球化的產物之一，其他還有后民族、后現代，后殖民和后傳輸等[1]。后方法時代最早可追溯到折衷主義或超越方法的想法[2]，也可被稱為對方法本身的第一次強硬批判。Pennycook（1989）和Prabhu（1990）在兩篇開創性的論文中，對方法時代進行了強烈的批判。Pennycook認為方法的概念“反映了一個特定的世界觀和鉸接的利益不平等的權力關系”。而且它降低而不是提高我們對語言教學的理解”[3]。Prabhu認為不存在最佳教學法[4]。很多學者如Clarke(1983),Stern(1985),Nunan(1989),Richards(1990),andJarvis(1991)都表示過對方法有效性的懷疑。Kumaravadivelu在1994年首次提出“后方法”的概念，2001年他從教育與發展的角度提出了語言教學的后方法外語教學理論框架——宏觀策略框架，“這些宏觀策略只是為了表明它們的操作特性，并不表達任何規定性質量”，他認為后方法時代的外語教學包括10個宏觀策略，一是促進學習機會最大化。教師不僅要為學生創造學習機會，也要充分利用學生所創造的學習機會。二是促成協商式合作。鼓勵學生發表自己的觀點，而不僅是做出反應。三是理解失協最小化。教師意圖與學生理解是否具有一致性是決定課堂協商是合作的關鍵因素。四是提高學習自主性，培養學生合理的學習策略，提高學習自主。五是培養語言意識，培養學生的語感和對語言作用的敏感性。六是情景化學習。教師要創設語境，使學生接受更符合實際的語言輸入。七是整合語言技能，因為聽說讀寫四項技能是相輔相成的。八是調動直覺探索，使學生感悟語言在不同場合下的使用。九是確保社會相關性。教師要對語言教學所處的社會經濟，政治，教育環境保持高度敏感性。十是提高文化意識，促進學習者對母語人群的理解。[5]而后，在2005年，Kumaravadivelu用三個參量來表明后方法外語教學的原則，包括語言教學的特殊性、實踐性和可行性。特殊性旨在促進以對地方，語言，社會，文化和政治特殊性的真正理解為基礎的情景敏感性和特殊地域教學法的發展。他試著將實踐性解釋為“試圖通過鼓勵教師將實踐理論化和教學理論實踐化的方式來破解理論家和實踐者之間的具體化角色關系。他還補充道：“可行性旨在挖掘學生帶到課堂的社會政治意識，以便它可以作為身份形成和社會轉型的催化劑”。這三個參量除了十大宏觀戰略外，體現了超越方法本身概念局限性的主要原則。[6]從以上十個宏觀策略和三個基本參量可以看出，后方法時代下的外語教學是一種動態開放的教育主張，但不同于20世紀70年代在西方盛行的“折中主義”教學法，“折中主義”教學法本身并沒有突破“方法”的概念，理論上折中不同方法的優勢，實踐上教師容易根據個人的經驗和喜好隨意地選擇教學方法來教學。后方法時代下的外語教學的宏觀策略框架和基本參量可以彌補“折中主義”教學法的不足，雖然它并不能直接為外語教師提供現成的教學方案，但是鼓勵教師將自己的理論實踐化和實踐理論化。教師在具體教學中，需要參照這三個基本參量，將這十大宏觀策略提出的原則根據特定的教學情境、教學條件和教學對象轉換成相應的教學實踐。

二對后方法時代的批評

在后期遇到的第一個也是最重要的問題是，Akbari（2008）指出“后方法使得語言教學超越了可能性和實踐性領域”，使得后方法更像是一種哲學而不是實踐[8]。Kumaravadivelu在2005年提出阻止后法教育法的兩種障礙來源，即教育障礙和意識形態障礙[6]。Akbari（2008）認為“教育障礙涉及教師教育的根深蒂固的模式，依賴于知識的傳輸觀，并且傳輸的過程是預先設定好的”[7]。Kamali用“壺與杯”來解釋教學中根深蒂固的思想和教學信念，會直接影響教師的實踐。他補充說，“通過一個邊緣化和自我邊緣化的過程，教師的實踐知識并沒有發現被看視為是可見的空間或范圍，因而也未能成為公認的話語共同體的一部分”。這兩個障礙阻礙了未來的教師在自己的課堂上應用自己的知識或“理性感”[8]。Fuller（1970）在三個階段描述了教師專業成長。第一階段強調自我，第二階段強調課堂控制和管理，第三階段發展教師自信，并開始專注于提高學生學習結果的方法。在第一階段到第三階段中，大部分時間都花在前兩個階段，也不是所有的老師都進入最后階段[9]。另一方面，Kumaravadivelu在2012年又提出了三種語言教師的該具備的知識，即專業知識，程序性知識和個人知識。專業知識包括語言知識，語言學習知識和語言教學知識。程序性知識即課堂管理，即談話管理和話題管理，教師的個人知識被認為“教師的感覺創造”[10]。要成為一名專家型教師，需要掌握各種知識，然而我們如何期望非專家型教師利用他們未獲得的知識并在學習階段引導學習者？再者，在“方法”面前，得到某一權威支持的最新的教學法，在自上而下地進行推廣后，實際上沒有經過更深入的研究和理解，就迅速成為了“方法”的主流。對這些看似“時髦”的教學法，教師未真正搞清楚其內涵，便輕而易舉地在教案設計上冠以“任務型教學”等名詞，即使設計的教學活動與此方法的理念背道而馳。當某一個方法極為盛行，教師便易受限于“方法”，當新教學法產出的結果不佳時，教師便立馬進行自我教學反思，將其歸因于自身能力不足、教學條件受限、活動安排不佳等因素，卻未曾質疑過的“方法”本身的適用性與可操作性。教師主體意識缺失，使教師在教學中處于從屬地位。由于地區差異，各地教育發展不均衡，甚至有些教師不知道何為“后方法”。

三困境與重建傳統的方法體系

在被后方法逐漸解構的同時，很多一線外語教師愈加迷茫，無所適從。而這一后方法困境是由方法時代向后方法時代過渡的必經之路。一方面大部分外語教師的理論水平較低，實踐能力不足，無法達到后方法時代對教師多重角色的要求。另一方面，一些后方法時代的支持者們雖然提出了包容性、綜合性的教學建議，但仍跳不出“方法中心論”。在后方法時代下，重建后方法時代的教學觀和教師觀以優化外語教學方法體系，已是當務之急。

（一）后方法時代的教學觀教師面對不同的語言項目，應創設不同的教學情境進行教學實踐。任務型語言教學強調語言在真實情境中的使用，將外語教學與學生日常生活結合起來。學生通過親身體驗和小組協作等方式，用語言來解決實際問題從而獲得語言學習的滿足感；教師在進行以內容為基礎的外語教學時，應著重提高學生的學科基礎知識，用語言知識的學習帶動語言技能的提高；在進行以語言形式為基礎的外語教學時，要為學生創設真實交流的語境，提高分析和解決問題的能力，從而學生的語言水平；在進行主題教學時，要把學生置于一個與該話題相聯系并能促進學生思維發散的領域中，提高學生的語言運用能力。貫穿這些外語教學法的精神內核便是創設與學生日常經驗世界相聯系的情境。在外語教學中，不僅強調學生的語言水平，也要注重提高學生對現實世界的情感體驗。《義務教育英語課程標準（2011年版）》首次正式提出，義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。就工具性而言，英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務，即學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發展基本的聽說讀寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進思維發展，為繼續學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎；就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養的任務，即學生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發展創新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀[11]。這一定義使得教師更加明確了外語教學的目標，鼓勵教師在實踐中努力實現外語教學的工具性和人文性的統一。同時，教學方法不應再成為指令性的工具，專家學者們迄今也未找到能適用于所有語境的萬能教學法，因此可以說明對教學法的改進已不是我們外語教學改革的唯一追求，外語教學研究的覆蓋面愈加廣闊。這也正符合三大參量之一的實踐性，重實踐是后方法時代外語教學方法的顯著共性。既注重教師理論實踐化和實踐理論化，也注重學生的語言學習實踐。通過學習、實踐和反思所形成的認識是動態發展的，體現了教師工作的具體性和不可替代性。這不僅有利于提高教學效率，也保持了學生對語言的學習興趣。

（二）后方法時代的教師觀在方法選擇上，后方法時代下教師能自主選擇合適的教學方法，而不是被動接受方法，讓教師選擇與具體的教學情境、教學條件和教學對象相適應的外語教學方法。如在任務型教學中，學生通過對任務的探索，將語言知識的學習與語言技能的訓練融為一體。另外，聽、說、讀、寫四項基本技能并不是孤立地出現在外語課堂上，以讀促寫，以聽促說等方式，也是綜合語言知識和語言技能的表現。這不僅提高了學生的語言水平，也培養了學生多樣化的學習策略，“授人以魚不如授人以漁”，語言教學的本質是讓學生在面對不同的語言環境下，運用合適的方法與策略來促進有效交流。同時，研究表明：教師培訓學生學習策略的方式會影響學生的策略形成的有效性。直接的策略培訓有利于學習遷移，即明確告訴學生在某種情境下使用何種學習策略。而盲目的策略探尋訓練通常教學效率不高，學生也無法在之后的相似情境中靈活使用。對于認知、元認知等策略的培養，教師需要不斷探索思考。另外，相較于方法時代自上而下式地對方法進行推廣和普及，后方法時代的教師擁有更大的自主決策權。與此同時，對外語教師提出了更高的要求，教師被賦予了實踐者、理論建構者和研究者的角色。在多重挑戰下，不論是職前教師或在職教師，要積極參加教師培訓，通過課堂觀察、對話交流，不斷構建教師對教學的深化理解。同時，鼓勵教師學會科研，把自己的課堂經驗與數據信息結合起來，提煉成可操作理論的技巧，促進教師專業發展。在教師與學生的關系上，后方法時代強調把學生當作積極的主體，賦予學生自主決策的權利。換句話說，學生不再是被動的知識接受者，教師也不再是被動的方法實踐者。在教師的幫助下，學生進行自我調控，提高學能。學生不僅是有自主權的主體，還是教學活動的組織者、策劃者和參與者，同樣有權對教學活動做出部分選擇和決定。三個參量之一可行性也明確指出授予學習者相應權利。這就從不同角度表明了后方法時代的師生關系應該是：教師不僅為學習者創造不同的學習機會，也要充分利用學習者創造的學習機會，教師與學生協商合作，教師放權，學習者自主。這樣，在教學中的師生關系不是從教師到學生的單向關系，而是平等的、協商式的合作關系[12]。

四結語

在外語教學理論架構中，“方法”這一概念曾長期占據主導地位。在后方法時代下，外語教學出現了百舸爭流的繁榮局面。“后方法”并非是對“方法”本身的全盤否定，而是鼓勵教師運用更合理的教學方法來組織教學，不是使教學遵從方法，而是用方法來適應教學[13]。教學方法的選擇必須根據不同的教學情境、教學目的和教學對象來選擇。世界上沒有適用于所有語境的教學法，每一個教師的課堂都是獨一無二的，而好的教師應具有自主決策能力，從多方面因素綜合考慮，來選擇最合適的教法，安排相應的課堂教學活動。同時，教師在教學過程中要注意學生的反饋，以此為根據不斷反思和調整自己的教學設計，以取得最佳教學效果。后方法時代下的外語教學不是一個封閉固守的教學模式，而是一種開放的、靈活的、動態的教學主張[14]。后方法時代的出現并不意味著之前教學法的淘汰，“方法”依舊有其存在的合理性與必要性，“方法”永遠是為目標服務的。相反，在后方法時代下，各種教學法仍會活躍于外語教學的舞臺。教師要積極把握后方法時代外語教學方法的內核，尊重外語教學規律，重建后方法時代的教學觀和教師觀，莫讓“后方法”成為一個時髦而空洞的標簽。

作者：陳薇；俞霞君 單位：杭州師范大學外國語學院