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導(dǎo)師制即選擇一些成績(jī)較好、年級(jí)較大的學(xué)生先向教師學(xué)習(xí)，其后在教師的指導(dǎo)下教其他學(xué)生，導(dǎo)師制在一定程度上緩解了當(dāng)時(shí)教師緊缺的情況。[4]美國師范教育起步晚于歐洲。1823年，一些美國教育家考察了法國、普魯士等國的師范學(xué)校，隨后賴維倫德•霍爾在蒙特州康克德市建立了第一所三年制私立師范學(xué)校。美國第一所州立師范學(xué)校于1839年在塞羅斯•皮爾斯（CyrusPeirce）領(lǐng)導(dǎo)下模仿普魯士師范教育的模式，在馬薩諸塞州的列克星敦（Lexington）創(chuàng)建，開了美國公立師范教育以及州立師范教育體系之先河，這是美國師范教育史的第一個(gè)里程碑。[5]

一、師范教育向制度化、系統(tǒng)化發(fā)展

在19世紀(jì)中后期，第二次工業(yè)革命帶來了電氣化時(shí)代，新的生產(chǎn)力及市場(chǎng)需求促使各國延長初等義務(wù)教育年限，大力發(fā)展中等教育和職業(yè)技術(shù)教育。師范教育在此社會(huì)背景和格局下迅速由初具雛形向系統(tǒng)制度化發(fā)展。許多國家頒布法令設(shè)置師范學(xué)校，師范教育隨之制度化、系統(tǒng)化。日本于1872年由教育部在東京成立了東京師范學(xué)校，而四年后，師范學(xué)校迅速增加到94所之多。[6]1865—1890年間，美國州立師范學(xué)校由15所增至103所，且許多州政府把師范學(xué)校文憑作為學(xué)區(qū)聘用教師的標(biāo)準(zhǔn)。[7]英國的導(dǎo)師制暫時(shí)緩解了師資緊缺，但是不能滿足日益增加的教師需求量，且?guī)熧Y質(zhì)量也不能得到保證。19世紀(jì)中期，英國私立師范學(xué)校迅速發(fā)展，英國政府同時(shí)也予以扶持，到1902年英國教育法案通過后，開始出現(xiàn)公立師范學(xué)校。1886年，法國第一項(xiàng)關(guān)于師范教育的法令正式規(guī)定：師范學(xué)校負(fù)責(zé)為幼兒園、小學(xué)和高級(jí)小學(xué)培養(yǎng)教師。19世紀(jì)末，師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師和幼兒園教師的體制初步建立。1882年，法國政府命令，示范學(xué)校為國家所辦，免除師范生學(xué)費(fèi)，規(guī)范課程，構(gòu)成了獨(dú)立師范教育系統(tǒng)。1908年，拿破侖頒布初等教育法令，規(guī)定小學(xué)必須由國立或市立中學(xué)“師范班”培養(yǎng)、受過專門培訓(xùn)的人任教。[8]德國自18世紀(jì)創(chuàng)建師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)到1910年，形成了比較規(guī)范的教師培訓(xùn)體制，例如小學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入師范學(xué)校進(jìn)行三年準(zhǔn)備教育及三年專業(yè)教育，并以助教身份工作一年就能成為正式小學(xué)教師。從19世紀(jì)中后期到20世紀(jì)初，師范教育進(jìn)入了一個(gè)轉(zhuǎn)折階段，高等師范教育應(yīng)運(yùn)而生，與中等師范教育并存，分別培養(yǎng)中等和初等學(xué)校的師資，師范教育的課程體系也相應(yīng)建立起來。隨著普及初等義務(wù)教育的完成，對(duì)師范教育質(zhì)量提出了更高要求，中等師范教育逐漸向高等師范教育轉(zhuǎn)變，并最終為高等師范教育所取代。

二、“師范教育”的深化與拓展——“教師教育”

20世紀(jì)30年代后，美國人認(rèn)為傳統(tǒng)的一次性“NormalEducation”已經(jīng)過時(shí)，無法滿足社會(huì)需求，強(qiáng)烈要求其向終身性的“TeacherEducation”變革。隨后，德國、日本等紛紛效仿之，開始側(cè)重使用“教師教育”的說辭。“教師教育”自20世紀(jì)90年代開始被中國理論界引用，2001年我國國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，首次正式在政府文件中使用“教師教育”這一概念，并提出了一系列教師教育改革的措施，標(biāo)志著我國教師教育改革的全面開始。教師教育的提出與廣泛使用并不只是名詞的替代，是順應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求的改變，更是對(duì)師范教育內(nèi)涵和外延的延伸和擴(kuò)展。自20世紀(jì)中葉起，世界上興起又一輪的教育改革高潮，舊的師范教育體系難以滿足基礎(chǔ)教育改革對(duì)教師數(shù)量甚至是質(zhì)量上的要求，對(duì)各種專業(yè)的高技術(shù)人才的需求更加督促了教師教育課程和學(xué)制體系的進(jìn)一步改革，教師教育逐漸向大學(xué)靠攏，將基礎(chǔ)學(xué)科與教育學(xué)結(jié)合起來，并加強(qiáng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的課程重視，延長其學(xué)制年限。所有教師一律由采取開放式非定向型模式培養(yǎng)，將中小學(xué)教師的學(xué)歷水平提高到大學(xué)水平以上。美國教師教育就單一的學(xué)校向單一學(xué)院再向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)變；英國在20世紀(jì)60年代后將大學(xué)教育和教師教育結(jié)合起來；法國也在1969年進(jìn)行法國初等教師教育培養(yǎng)體制改革，如同綜合大學(xué)一樣招收高中生進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)，1979年進(jìn)一步將大學(xué)和師資學(xué)校合作，分別負(fù)責(zé)一部分教學(xué)；德國再經(jīng)歷二戰(zhàn)后的創(chuàng)傷，教師教育曾一度停滯不前，20世紀(jì)60年代后，大多數(shù)的高等師范學(xué)校或與大學(xué)合并或與綜合高等學(xué)校聯(lián)合，或自身升格為綜合大學(xué)。隨著科學(xué)技術(shù)知識(shí)更新速度的加快，教育普及程度的提高，教師地位的不斷提高，教師需要不斷更新其知識(shí)結(jié)構(gòu)和提高其教育教學(xué)水平，教師教育更加強(qiáng)調(diào)了其終身性和多層次性。

三、當(dāng)代的教師教育

美國1985年啟動(dòng)了一項(xiàng)面向21世紀(jì)、致力于科學(xué)知識(shí)普及的中小學(xué)課程改革工程，它代表著美國基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革的趨勢(shì)——“2061”計(jì)劃。英政府頒布了“1988年教育法”，該教育法的頒布被視為英國教育改革的里程碑，它在很大程度上改變了英政府的辦學(xué)思想及管理模式，使英國教育體制發(fā)生了一場(chǎng)深刻的變化。21世紀(jì)，日本的幼兒教育改革出現(xiàn)了一些新動(dòng)向，2001年3月，日本文部科學(xué)省公布了《幼兒教育振興計(jì)劃》，2002年開始實(shí)施新課改和《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》。世界各國為了加強(qiáng)國民教育建設(shè)，無不把教師教育放在重要位置，不斷地進(jìn)行改革和提高。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)開展了近十年，新課改的實(shí)行對(duì)新一輪基礎(chǔ)教育的教師提出了更多的要求。教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出，師范院校“應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、改革教學(xué)方法”。基礎(chǔ)課改的進(jìn)行促使教師教育課程體系順應(yīng)時(shí)代和社會(huì)需求進(jìn)行變革，使之培養(yǎng)出的教師適應(yīng)新課改對(duì)教師的要求，符合知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)教師的要求。

1.當(dāng)今國際教師教育發(fā)展特點(diǎn)現(xiàn)今的國際教師教育，愈發(fā)體現(xiàn)出教師培養(yǎng)的專業(yè)化，注重經(jīng)過專門的教學(xué)訓(xùn)練，且掌握了特定的學(xué)科和教育學(xué)知識(shí)、特定的教學(xué)技能與品格的人才；愈發(fā)體現(xiàn)出教師培養(yǎng)的開放性，各類綜合性大學(xué)設(shè)立教育學(xué)院，或是專門的師范學(xué)院自我擴(kuò)展成綜合類大學(xué)，形成了各類學(xué)科與教育學(xué)科相互融合的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，打破師范院校壟斷教師教育的局面，有利于吸引越來越多的優(yōu)秀大學(xué)生從事教師職業(yè)；愈發(fā)體現(xiàn)出教師培養(yǎng)的一體化，教師的職前教育與職后教育不再彼此分割，而且相互貫通，以適應(yīng)教師終身學(xué)習(xí)的需要；愈發(fā)體現(xiàn)出教師培養(yǎng)高學(xué)歷化，強(qiáng)調(diào)教師不僅應(yīng)成為學(xué)科的行家，而且應(yīng)成為教育的專家，既要會(huì)教書，更要會(huì)教人，要與高學(xué)歷化要求相適應(yīng)，原有的教師教育機(jī)構(gòu)將由三級(jí)設(shè)置（中專、大專和本科）向一級(jí)設(shè)置三個(gè)層次（本科、碩士和博士）逐步過渡。

2.國際教師教育主要的培養(yǎng)模式當(dāng)今世界教師培養(yǎng)可分為開放式、封閉式、混合式三類，涉及“4+1”“4+2”“3+1”“3+2”“4+0”等模式。國外的教師培養(yǎng)以開放式為主，主要采取“4+1”“4+2”“3+1”“3+2”的模式，即在3~4年的時(shí)間里由綜合性大學(xué)完成學(xué)歷教育，1~2年時(shí)間里由教育學(xué)院或教師教育專業(yè)機(jī)構(gòu)完成教師專業(yè)化訓(xùn)練。這種將學(xué)歷教育與教師教育分離的做法，具有培養(yǎng)“高學(xué)歷、研究型”教師的發(fā)展特點(diǎn)，尤以美國和日本為代表。[9]美、日兩國主要采用“4+X”，英、法主要采用“3+X”培養(yǎng)模式。我國師范院校主要以“4+0”的模式承擔(dān)著培養(yǎng)中小學(xué)師資的任務(wù)，即4年里習(xí)得學(xué)科及教育兩類學(xué)習(xí)內(nèi)容。同時(shí)，我國也在興起“4+2”（專業(yè)型碩士）“4+3”（學(xué)術(shù)型碩士）培養(yǎng)模式。“4+1”“4+2”“3+1”“3+2”的培養(yǎng)模式與“4+0”的培養(yǎng)模式相比，增加了其教育專門教育的時(shí)間包括教育實(shí)習(xí)以及教育科研課程與相關(guān)技能的修習(xí)。

作者：張玲燕李遠(yuǎn)蓉單位：西南大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院