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一、關于“教育差異”的理論解釋

1.心理學視角的理論解釋

心理學認為，個體的人格差異是明顯的。從認知差異的角度看，人格差異主要表現為認知方式的差異和智力的差異。認知方式沒有好壞之別，其差別在于個體在選擇信息加工方式時所持有的一種興趣愛好。智力差異主要是指個體間或群體間智商的高低差異，雖然智力對人的學習過程產生著重要影響，但“智力并不影響學習能否發生，它主要影響學習的速度、數量、鞏固程度和學習的遷移。”[2]美國心理學家羅杰斯的非指導教學從人的性格角度也為差異性教學提供了理論和實踐的啟示。教學過程中以真誠的態度和情感對待學生，創造促進學生經驗學習的氛圍，形成學生自我指向的學習。心理差異對教育的影響已早為人們所熟知，但在現實中的很多情況下，人的心理差異不是用于教學過程中的因材施教的理論指導而是用于教育過程中對學生進行分層選拔的一個理論借口，人們在教育過程中過于強調教育的分層選拔功能，在一定程度上輕視了教育的全面育人功能。教育的真正意義不在于教給學生特定的生活規范，而在于幫助學生建構自己獨特的生活方式。個體間的心理差異要求教師根據不同學生的個體特征采取不同的教學方式，形成有差異的發展結果，而不是用一個模子對學生進行劃等評價。學生的心理差異性決定了教學過程和評價方式的多樣性，只有尊重這種發展過程中的多樣性才能培養具有創造力的人才。

2.哲學視角的理論解釋

從哲學的視角來看，差異存在于事物發展的過程之中，是事物存在的普遍形式，世界在差異的基礎上形成了和諧，沒有差異也就沒有和諧。系統科學哲學也認為，“系統的存在、系統的運動、系統的發展、系統的演化，必然依據差異的存在、運動、發展和演化為前提。有差異才有漲落，而漲落是對系統事物平衡的一種偏離，是發展過程中的差異因素、不平衡的因素。通過漲落而達到系統事物的有序態，這是系統演化的機制。”“非平衡是有序之源”，“控制自組織的方程，本質上是非線性的。”[3]中國傳統哲學也認為差異是認識的最高境界，“君子和而不同，小人同而不和”，人對事物的認識是在差異的基礎上形成的統一，而不是無差異的同一。哲學的差異理論給教育的啟示是，差異均衡是基礎教育學校均衡發展的合理選擇。教育均衡發展是一種和諧的發展，體現著教育的差異性和多樣性。學校均衡不是單一扁平的低水平的均衡，而是形式多樣、內涵豐富的高水平的均衡。基礎教育學校的均衡發展是在動態過程中形成的均衡發展，在政府提供均衡的資源分配的基礎上，學校的發展必須求諸學校的內涵發展，從學校的內部生成教育發展的動力，通過學校的課程與教學文化的內部變革促進學校走向高水平的發展。

二、基礎教育學校發展過程中的差異性表現

1.地理區位的差異性

學校的地理區位差異是客觀存在的，從大的方面看，我國東、中、西部地區的地理區位差異懸殊，學校發展的物質基礎區別很大；從小的方面看即使在同一區域內學校的地理區位差異也是非常明顯的，城市學校和農村學校、城市的市區學校和郊區學校，地理區位規定、限制著學校的發展。如果把這種“規定”“限制”看做學校發展的一種不足和劣勢，則這種“不足和劣勢”必定制約著學校的均衡發展。我們在基礎教育學校的調研中發現，許多學校在分析學校發展的條件時總是把這種區位上的“不足和劣勢”作為阻礙學校發展的一條主要的客觀原因。地理區位的偏遠被作為學校發展過程中的一個非常重要的不利因素，如郊通的不便、社區環境的不良、居民素質的不高、經濟發展的不足，表面上看似乎是很客觀的分析：外在的不利因素決定了學校發展的先天性的不足，學校在發展過程中成為一所“薄弱學校”是由學校所處的環境決定的。從一個不懂教育真義的非教育專業人員的視角來看，也似乎很有道理，地理區位造成了學校間的物質條件、師資水平、生源素質的差異，這些差異又在很大的程度上形成了學校發展的薄弱狀況。但如果從問題的另一面來看，以上所述的這些“不足和劣勢”是不能作為對一所薄弱學校發展現狀的科學解釋的。筆者在對南京市義務學校發展狀況的調查過程中發現，物質條件已經不是一所學校發展過程中的最嚴重問題，以該市六個老城區中的棲霞區為例，棲霞的地理位置處于北郊，經濟發展水平相對較弱，但該區對基礎教育義務學校經濟投入是均衡的，除了幾所正待改建或搬遷的學校之外，各學校間的基礎設施沒有非常大的區別，有幾所學校的教學設備甚至在全市都是領先的，但學校內部的課程與教學管理卻存在著很大的水平上的區別。站在學校的圍墻外面很難看出一所學校是薄弱學校還是優質學校。因此，地理區位的差異不是一所學校是否優質或薄弱的決定性原因。

2.生源師資的差異性

首先，看生源的差異性。不同的學校具有不同的生源，學校間的生源差異是存在的事實，擇校也是家長的自愿選擇，這是一個社會問題，學校無法改變這種現象。但學校間的生源差異不應影響基礎教育義務學校發展的性質，也不應影響學校課程與教學的質量。這是由義務教育學校的義務性特點決定的。“注重品行培養，激發學習興趣，培育健康體魄，養成良好習慣”[4]，這是義務教育學校的主要任務，學校的發展是為了幫助學生打好成人的基礎，基礎教育要在基礎的底線上做功夫。在我國的大多數地區，不論是經濟發達的東部、經濟欠發達的中部，還是經濟不發達的西部，不論是基礎教育高中階段的學校，還是非高中階段的義務教育學校，人們都把學校的生源作為學校發展的首要條件，生源成為影響學校發展的決定性因素。各個學校從每年的三月份起都開始了緊鑼密鼓的生源大戰，生源被視為學校發展的生命線，有的學校甚至為了搶到“好”的生源而采取明顯違背教育規律和教育政策的措施。這種做法是對基礎教育性質和教學質量的一種誤解。義務教育是強迫教育，學校沒有選擇生源的權利，“方便學生就近入學”是學校招收學生的基本原則，這種生源的差異性決定了學校發展的差異性。從學校的視角來看，義務教育學校的生源不能有好壞的區分，更不能給學生貼上“好生”“差生”的標簽，學校的責任是培養合格優質的國家公民，能把所有的入學兒童培養成為優質公民的學校就是優質學校。課程的設置、教學方法的選擇要合乎義務教育階段課程方案的規定，校本課程的開發不能簡單地模仿其他條件不同的學校，而是要根據本校的實際開設適合學生發展的課程，采取多數學生能夠接受的教學方法。其次，看師資的差異性。教師的發展是一種自我主體的專業發展，學校管理不能忽視教師專業發展過程中主體意識的積極作用。教師專業發展的動力更多的是來自教師主體內部的需要，而不是來自外力的督促，自我主動的發展應該是教師發展的主要動力。教師管理過程中，不能僅僅把教師作為考評的對象，教師管理制度是為了使教師得到更好的專業發展。管理制度的剛性和教師專業發展的主體性應該是一致的。

3.歷史文化的差異性

許多人認為中國的基礎教育學校在教學和管理上沒有多大差異，具有同質性，很難找到學校與學校之間的區別。這種觀點有一定的道理，但它夸大了學校發展的同質性，忽視了學校歷史文化的差異所形成的學校發展的異質性。如果不割斷學校發展的歷史，從學校的歷史文化發展的角度來看，學校間的歷史文化差異還是比較明顯的。學校的歷史是學校發展的一種厚重的人文積累，不管學校歷經怎樣的變遷，學校歷史所留給學校的印跡是不會改變的。歷史文化的差異性形成了各自學校特殊的歷史積淀，這種特殊的歷史積淀決定了學校間的差異性發展。但在現實的學校管理過程中，人們常常忽視學校發展過程中的歷史文化積淀，學校發展的歷史被人們有意無意地割斷。筆者在參與指導南京市棲霞區各義務教育學校研制學校發展規劃的過程中，就發現了這種比較明顯的割斷學校歷史發展脈絡的現象。該區曾經是我國近現代歷史上一片基礎教育的沃土，當年陶行知、黃質夫都在這片沃土上踐行過自己的美好教育理想，他們的思想從當年的曉莊、燕子磯、棲霞山走向全國，甚至走向世界，但當我們如今走進這些學校時，卻發現了教育文化斷裂的現象。盡管學校仍舊沿用著原來創辦時的校名，墻壁上仍然貼著教育家們當年的辦學口號，但我們很難在師生的活動中找到教育家們的精神理想。校長們在分析學校發展不利因素時都不約而同地認為“學校缺少文化積淀”。這其實是對學校文化發展的一種錯誤理解，學校文化需要主動地承傳和創造，學校的發展不能割斷自身的歷史文化，只有歷史文化的延續才能使學校的發展煥發出生機與活力。歷史文化的差異性應該成為學校發展的一個有利條件而不是不利條件。

三、差異視角下的基礎教育優質均衡

1.優質均衡是一種價值均衡

差異視角下的基礎教育學校優質均衡是一種價值均衡，這種價值均衡首先表現為學校所擁有的價值是具有育人的普遍性特征，這種普遍性特征是由學校教育的本質決定的。不能因為一所學校在辦學條件、生源質量、教師素質等方面有差別就否認學校價值的共同性特征。就基礎教育而言，學校價值的共同特征就是要使學生具備一個合格公民所必須具備的基礎素質。學生個體是豐富多樣的，因而學校教育價值的實現過程也是有差異的。價值均衡的特點要求科學理解基礎教育學校的培養目標。基礎教育學校的培養目標是育人成人，它不應當承擔人才選拔和輸送的任務，但在學校管理的實踐中我們的評價體系卻常常過于強調人才的選拔和輸送作用，這與基礎教育的全面育人目標是相矛盾的。“人才輸送論培養目標忽視了基礎教育的‘基礎’性質，人們不是從真正意義上的社會對人才規格的需要、人的個性全面發展的需要出發來理解學校的培養目標，而只是從學校發展的外在功利性需要出發來提出學校的培養目標。”[5]優質均衡的學校發展不排斥培養知識基礎牢固、創新能力強的“精英學生”，但這些“精英學生”的成長需要有厚實的人格基礎，是在具備了一個合格公民應有的全面素質基礎上的有差異的發展，學校需要培養精英，但學校教育不是精英教育，基礎教育學校尤其如此。不能為了“精英”而改變基礎教育學校自身的價值，如果只是為了“精英”就會犧牲大多數學生的健康成長。

2.優質均衡是一種過程均衡

均衡不是平均，平均是一個靜態的目標或結果，均衡則是一個動態的過程。均衡的動態過程表現為形式上有差異，但其總體趨勢是均衡的。優質均衡不是要消除學校間的差別，而是要在保持平穩中有各自差異性特色的基礎實現學校間的動態發展。這種動態發展不是靠外在的力量的拉動實現的，而是靠學校自身內生的力量實現的。外在力量實現的均衡是通過高投入來實現的，地方政府常常為打造本地區的所謂“窗口學校”“名星學校”而將有限的教育資源集中到這些少數學校，試圖以這些“窗口學校”“明星學校”的力量帶動區域內的學校優質發展，但是這種品牌打造行為往往使“普通學校”和“窗口學校”“名星學校”之間的差距更大，優質教育資源更集中，家長擇校現象更嚴重，使學校發展過程中的不公平現象越來越嚴重，其結果勢必是基礎教育均衡發展的目標落空。相反，政府應該通過區域內的教育財政實現對各個學校的資源進行統一調控，對那些條件較差、基礎薄弱的學校給予更多的物質投入和師資調配，使這部分學校得到更好更快的發展。

3.優質均衡是一種文化均衡

學校文化影響著學校的課程與教學變革，學校間的文化差異性決定了基礎教育優質均衡的差異性。學校在發展過程中通過文化差異彰顯學校的文化特色，以優良的文化特色形成學校間有差異的優質均衡。學校的優質均衡發展要求以學校的文化特色為核心，通過多方位的文化特色帶動學校的課程與教學變革。文化均衡是基礎教育學校均衡發展的一條合理路徑，也是一條只要付出努力就可以實現的路徑。不論是區域間還是區域內學校間的發展，差異總是客觀存在的。由于我國特殊的歷史和經濟條件，這種客觀差異在較短時間內還很難得到改變。即使在我國東部經濟較發達的地區，區域內學校間的發展差異也很難絕對拉平。政府可以運用財政投入解決學校硬件建設和布局上的不均衡，但解決不了學校歷史文化發展過程中所形成的文化不均衡。因此學校均衡發展的最終動力只能是來自學校的內部力量，從學校內部生成優質的學校文化，在學校文化特色發展的基礎上實現有差異的優質均衡發展。

作者：吳亮奎單位：南京師范大學課程與教學研究所