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一、世界職業教育質量觀的歷史嬗變

（一）能力本位的職業教育質量觀（20世紀80年代—20世紀90年代末）20世紀70年代中期爆發的經濟危機改變了職業教育的走向，由于經濟危機導致大批企業倒閉，工人大規模失業，勞動力市場的供求關系也發生了根本性的變化，即由“人力供不應求”轉為“人力供過于求”，學校職業教育也遭遇信任危機。在這樣的背景下，原先的知識本位的質量觀受到極大的挑戰，職業教育質量觀也開始轉向能力本位。能力本位興起于歐美國家，經過多年的發展，其影響力巨大。能力本位的職業教育質量觀經歷了大致兩個發展時期：崗位能力本位時期，即以畢業即上崗為目標；綜合職業能力本位時期，強調關鍵能力、可遷移能力等，以勝任職業群為目標。1.崗位能力本位的職業教育質量觀。在面臨越來越嚴重的失業問題時，上崗能力自然成為職業教育追求的目標。這一時期出現了就業技能模塊（MES）課程和能力本位的職業教育與培訓（CBET）。MES由國際勞工組織開發，其以工作分析為基礎，圍繞工作體系本身來開發職業教育課程。相對于MES，CBET更受青睞，流傳也更為廣泛，典型的國家有加拿大和英國。最早實施能力本位職業教育與培訓的國家是加拿大，加拿大CBET的特點是以任務技能的操作為目標，用任務分析法把崗位分解成若干任務，以量化的標準來評價，采取個別化的學習方式。英國自1979年撒切爾夫人上臺后，也積極改革職業教育，對以往畢業生缺乏操作能力的缺陷進行反思，并制定出全國統一的以能力標準為核心的國家職業資格證書（NVQ）及相應的課程。其特點是通過工作分析把崗位能力分解成若干國家能力標準的單元，以不同單位的組合構成課程，對先前的學習予以認定，采取內外結合的評價方式，進行工作現場的能力考核。無論是加拿大的CBET還是英國的NVQ，都強調崗位操作能力，將畢業生對就業崗位的適應能力作為判斷職業教育質量的標準。我們將這一時期的職業教育質量觀稱為崗位能力本位的職業教育質量觀。2.綜合能力本位的職業教育質量觀。崗位能力本位教育實施一段時間之后，無論是加拿大還是英國都發現了其中存在的問題，那就是隨著20世紀80年代新科技革命拉開序幕，單一的職業崗位能力已經無法勝任職業的變化，員工很難轉崗或適應工作更新及流動，于是原來的崗位能力本位的質量觀轉向了綜合職業能力本位的質量觀。崗位能力本位的質量觀強調是某一崗位需要的操作技能及知識，較為狹隘，而綜合職業能力本位的質量觀更加寬泛，將目標擴展到職業群，而不僅僅是針對某一具體的職業。于是，各國開始改進原來的CBET。澳大利亞在對加拿大模式進行改進的基礎上，推出了自己的國家職業資格框架(AQF)，英國也在1992年改進國家職業資格證書（NVQ）的基礎上出臺了普通國家職業資格證書（GNVQ）。澳大利亞AQF的特點是以職業能力的整體性為視野，用培訓的方式實現職業教育與普通教育的溝通，并特別提出核心技能的概念，認為他們是有效工作的基礎。英國的GNVQ在繼承NVQ特色的基礎上，以開發廣泛職業領域所需要的技能和理解力為宗旨，增加了對關鍵能力相關內容的培養，成為溝通職業教育與職業資格的橋梁。綜合能力本位的質量觀更適合新的時代特征，英國和澳大利亞的做法在全球廣為流傳，成為各國仿效的對象。

（二）素質本位的職業教育質量觀（世紀之交至今）進入21世紀，全球化的趨勢對職業教育提出了新的更高的要求。新的時代特征對職業教育畢業生的要求不僅是崗位的勝任力，更注重作為一個優秀職業人必備的職業素質，如認真負責、敬業愛崗、團隊合作、人際溝通、時間管理、質量意識、健康人格與創新精神。素質本位的質量觀開始興起。素質本位具體構成主要包括三部分，即基礎性素質、職業性素質、創新性素質。基礎性素質包括文化基礎知識、基本能力、基本道德、基本職業傾向等，是任何一個人進入社會從事工作所必備的基本素質。職業性素質包括與某個職業密切相關的理論知識和方法知識，是某個職業所需的實踐操作能力和技能，以及必備的職業道德、興趣愛好及個性特點等。創新性素質主要包括終身學習的能力，適應不斷更新變化的職業態度與能力，在專業工作中敢于創業的精神與個性、創造性思維等。這三者既相互依存，又存在層次上依次提升的關系。由能力本位的質量觀向素質本位的質量觀的轉變表現在許多國家的行動之上。21世紀初，美國開始用“STC”(SchooltoCareer)取代“STW”(SchooltoWork)，這一更改絕非是一種名稱的改變，而是反映出美國乃至世界職業教育質量觀的轉向———以人為本，更加關注學習者個人職業生涯的可持續發展。面對全球化與知識經濟的挑戰，歐洲各國也在歐盟委員會的統一領導下，推出了“質量保障參考框架”（EQARF），歐洲職業教育質量標準內容豐富，涵蓋的內容十分廣泛，關注學習者終身學習能力的考核以及全面素質的培養。素質本位的質量觀是對能力本位的質量觀的超越，由能力本位向素質本位的轉變是職業教育適應時展需要的必然要求。

二、世界職業教育質量觀變遷的規律總結

（一）職業教育質量觀是不斷發展變化的過程二戰之后，職業教育質量觀經歷了知識本位的質量觀———能力本位的質量觀———素質本位的質量觀等幾個不同階段的嬗變，從世界職業教育質量觀的演進可以看出，職業教育質量觀并非是一成不變的，它隨著時代特征與經濟社會的發展而不斷變化。由于職業教育的高度實踐性，知識本位的質量觀在存在一段時期之后被迅速淘汰。而能力本位的質量觀由于強調受教育者具備某一職業或職業群所需的知識、技能與態度，成為各國在一定時期內的追求目標。然而，隨著知識社會和終身學習時代的到來，勞動者經過一段時期的職業教育或培訓之后就可在某一行業內穩定就業的傳統現象已經不復多見，職業教育更加強調勞動者素質的提高、人格的完善，勞動者不僅應該具有應用的職業知識與技能，而且應該具有健康的職業心理和職業倫理，還要具有積極向上的精神和自主創業的意識，勞動者需要善于利用各種學習機會提高自己的素質，通過學知、學做、學會生存、學會與他人共處的過程中，完善自己的人格。時代特征的變化使世界各國的職業教育質量觀開始轉向素質本位。

（二）職業教育質量觀與職業資格密切相關從世界職業教育質量觀的演變可以看出，世界各國在看待職業教育質量時并非僅僅將其局限在教育體系內部，而是具有明顯的職業導向性，職業教育的質量觀與職業世界的需求有著緊密的聯系。而尋找一定的載體，將教育世界與職業世界進行對接就成為一大重要措施，這種典型做法體現在英國和澳大利亞的職業教育改革創新中。20世紀70年代之前，英國舊的教育體系提供給青年人的職業資格和產業部門通過培訓提供的資格之間有著深深的鴻溝，學歷教育與職業培訓之間缺少溝通和聯系，職業教育的發展難以緊密結合社會的發展需要。隨著英國NVQ（國家職業資格證書）的推行，英國開始構建起國家能力本位的教育與培訓體系。英國國家職業資格框架以職業能力為中介，溝通了英國教育質量與職業需求之間的聯系，這使得教育部門、勞動部門在進行職業教育和職業培訓時有了明確的質量標準，他們在人才培養過程中也參照能力標準選擇課程、安排學習活動。澳大利亞也借鑒英國的做法，開發出具有本國特色的培訓包（TrainingPackage）和資格框架（AustraliaQualificationFramework，簡稱AQF）。培訓包是職業教育和培訓的依據，是澳大利亞全國通用的職業技能認證標準，它具體闡述了對職業崗位（群）的實踐技能和基本理論要求；資格框架實現了不同學校、不同學科、證書、課程學分的互認和銜接制度[9]。英國和澳大利亞的國家職業資格框架制度有效地溝通了職業教育與職業世界之間的聯系，使他們的職業教育質量觀有了明確的載體，并能夠將產業、經濟發展變化帶來的質量觀的變化有效地在職業教育中迅速體現提出，職業教育有了靈活適應工作世界需求的生命力。

（三）職業教育質量觀必須關注學習者的成長從世界職業教育質量觀的演變過程中，我們不難看出，很長一段時間內職業教育都缺少對學習者的關注，人被置于“會工作的工具”的境地，這在崗位能力本位的質量觀階段尤其明顯。后來的綜合能力本位質量觀雖然還沒有高度關注學習者，但是它也開始提出關注學習者需求的相關措施，比如在澳大利亞國家職業資格框架中堅持的RPL（Recogni-tionforPriorLearning）原則，要求對學員的原有學習經驗（無論何時、何地、通過何種途徑獲得的）給予認可，這就使得學員在選擇學習或工作時擁有了更大的余地，為學員發展提供了更大的空間。素質本位的職業教育質量觀更是進一步高舉起人文主義的旗幟，呼喚職業教育不要把學生培養成“生產工具”，而是培養具有生命力的“職業人”，人文精神的抬頭是職業教育發展中的一大進步。1999年4月在韓國首爾召開的聯合國教科文組織第二屆世界技術與職業教育大會指出：21世紀對人的素質要求在變化，不僅是知識、技能水平的提高，更重要的是能應變、生存、發展。大會同時突出強調幾個理念：（1）加強基礎文化和基礎能力的教學，以增強崗位變化和職業轉化的適應性，以及繼續學習的可能性；（2）加強非技能性能力的教育，如合作能力、公關能力等；（3）加強社會文化學習和外語學習。在這一倡議下，世界許多國家都對職業教育進行改革。以美國人文主義教育家阿德勒為首的“佩代亞小組”，提出了將普通教育與職業教育融為一體的“佩代亞計劃”。根據這個計劃，職業教育致力于三個目標：為學生自我發展做準備；為學生將來在民主社會中履行公民責任做準備；為學生將來就業做準備。在職業教育質量觀中更加關注學習者的生存問題，工具主義與人文主義相結合成了世界各國職業教育發展的共同趨勢。

三、對我國職業教育質量觀的現實反思

（一）職業教育質量觀必須隨著現實的變化而不斷調整職業教育質量觀是一種“發展性質量觀”，質量觀是歷史的、具體的、有現實針對性的，職業教育質量標準隨著時代的變化而變化，不存在一個既定的、永恒的質量標準。1949年以來，我國職業教育職業質量觀也經歷一系列的演變。在前，社會要求職業學校，尤其是“中專”，培養具有專業知識扎實、專業技術過硬的技術人員、生產一線管理者，這種質量觀延續到改革開放初期。這一時期職業教育培養人才的方式以知識傳授為主，知識本位的職業教育質量觀是主導性的質量觀。20世紀90年代開始，受到經濟發展、教育體制改革、高等教育擴招、就業形勢嚴峻等多種因素的影響，社會對職業教育的要求發生了改變，職業教育需要培養能夠直接上崗的生產一線的技術工人，而人們難以扭轉原有的知識本位的職業教育質量觀，依然堅持知識本位的質量觀，職業教育發展與社會需求之間的差距不斷擴大，最終導致這一時期職業教育的倒退與萎縮。隨著我國職業教育管理體制的調整，我國職業教育逐漸擯棄了原有的知識本位的質量觀，提出職業教育要“以服務為宗旨，以就業為導向”，這一指導思想的提出改變了人們傳統的職業教育質量觀，使得職業教育開始關注企業的需求，職業教育與社會經濟發展之間的聯系也更加緊密。然而，就業導向關注的是培養受教育者具有某一工作崗位所必需的就業素質和能力，它在本質上是一種崗位能力本位的職業教育質量觀。僅僅從就業角度認識職業教育的屬性，會導致人們忽視職業教育的根本屬性———實現人的全面發展。隨著知識經濟的興起和后工業社會的來臨，我們必須盡快調整職業教育質量觀，以素質本位的質量觀指導職業教育的發展。職業教育不僅要培養受教育者的專業技能，同時還要承擔起培養學生全面發展的使命，將就業納入到學習者個體的整個生涯發展規劃之中，并把個體的職業發展看成是動態的、終身的過程，進而實現人的社會性與個性發展的統一。

（二）更加關注學習者的需求對學習者的關注是世界職業教育質量觀發展的共同趨勢。然而，長期以來，我國職業教育是沒有“人”的職業教育，職業教育或以知識為本位或以社會為本位，培養的是會工作的“工具”，職業教育中人文精神嚴重缺失。教育的基本功能在于“育人”，職業教育作為教育的一種類型，同樣具有這種使命和功能。我國的職業教育質量觀需要增強人文精神，給學生以自主的定位，不再將學生視為被訓練的對象，而是在學校和教師的幫助下，完成一定階段上的自我發展與自我實現的個人。調整課程與學制是實現這一目標的重要步驟，我們要增加學校自主設置的課程，將統一課程與校本課程相結合；關注學生多元的生涯發展需求，提供相關的選修課程與服務，同時實行靈活的學制，使學生可以根據自己的需要實現“彈性學習”，調動學生內在的積極性，為學生個人價值的實現和生涯發展目標的達成創造條件。

（三）建立國家資格框架在職業教育質量觀發展的過程中，世界各國大多注重溝通職業教育與職業世界之間的聯系，并以資格框架為紐帶在職業教育與社會需求之間建立聯系。我國提倡“職業資格證書”與“學歷證書”的融通，但這兩者之間還存在著明顯的鴻溝，在很大程度上阻礙了高素質人才的繼續發展。首先，知識經濟和學習化社會的來臨，使人們的學習需求以及與此相適應的教育培訓模式和機會更加多樣化。人們通過多種多樣的學習途徑所獲得的學習成果和由此而形成的技能，無論是在勞動力市場還是其他教育培訓機構中，都應該得到正確合理的鑒定與評價。其次，終身學習的發展要求各種教育機會和模式之間建立更加緊密的銜接與溝通，為了促進普通教育與職業教育和培訓、學校教育與成人教育、職前教育與職后教育、正規教育與非正規教育之間以及教育機構與勞動力市場的銜接，需要一套科學的國家資格證書體系在各種形式教育與培訓間架起溝通的橋梁。因此，研究和建立統一的國家資格框架（NQF），來銜接中等、高等和繼續職業教育及其與勞動力市場之間的關系已經迫在眉睫。

作者：劉虎單位：華東師范大學職業教育與成人教育研究所博士研究生