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一、體育教師教育職業發展規制初探

有學者力勸我們保持謹慎，提醒我們并不是所有經驗都具有真正的或平等的教育性。一些經驗可能會限制或縮小未來的經驗領域，因此對進一步成長有害。尤其應該注意，當學生在學習過程中處于被動地位，被指引著走向一個規定的終點時，其進一步成長和創新的可能性會受到限制。這意味著通過不同的經驗，個人或多或少會變得挑剔，或多或少愿意在未來的經歷中學習，他們的實踐或多或少能經受嚴格評估，或多或少具有創新或獨立性。從這一觀點來看，學習進步指的是建構體育教師不斷學習和發展的學習能力。如果將整個職業生涯中的職業學習理解為連續統一體，那么這種能力建構似乎是必要的。但是，卻很少有證據證明職業發展是以這種方式規劃的。此外，還需要考慮的問題似乎主要涉及到“假使……將會怎樣”。比如說，如果體育教師得到了支持從而能有效學習體育教學，那么體育職業會變成什么樣子？

二、體育教師在職繼續教育規劃體系建設研究

有學者指出學習是復雜的，每個學習理論都會有不同的學習觀點，而這增加了其內在復雜性。比如說行為主義將學習看作是行為的一個顯著的且可以測量的變化過程，而認知主義專注于個人在學習中的認知過程。建構主義方法強調了學習的社會性，專注于積極的、互動的和真實的背景。這些理論已經廣泛用于最新的體育教師終身職業發展研究中，解釋了教師能有效學習的方法，尤其是在職業學習社群中。實際上，職業學習社群，有望改變我們學校中教育者和學生的教學和學習，職業化的關鍵在于教師協同合作、仔細觀察其教學實踐。

情境學習理論源自學者KathleenArmour的文化社會人類學研究，他們重構學習，將其融入實踐社群中的社會實踐內。從這一理論觀點來看，作為社會實踐和職業互動發生環境的工作場所，為教師提供了有意義的職業學習機會。通過使用“合法的邊緣性參與”這一概念，學習被視為生成性社會實踐的一個不可或缺的部分，在這種實踐中，學習者在更集中地參與到實踐社群的過程中，不斷獲得進步，而這反過來，也促進了實踐社群的塑造。人們在實踐過程中學習。實際上學習是一種實踐性特征，所以它可能存在于各種活動中，而不僅僅是正規教授或學徒生涯中。此外，由于情境學習承認學習的社會性，因此學習成為一個多向的過程，新人和老前輩互相學習。

如果將實踐社群成員稱為“再生周期”，這從本質上來說意味著，老前輩離開，新人進入。關注新成員如何從外圍進入全面參與是很有趣的。合法的邊緣性參與提供了一種談論新人和老前輩之間關系，諸如活動、本體、人為產物以及知識和實踐社群的方式，它涉及到新人成為實踐社群部分的過程。該學習理論與理解教師在其整個職業生涯中，不同環境中的學習方式相關。但是，它對學習進步的了解有限，比如說在確定特定領域內隨著時間推移，教師學習或應學習的內容方面。

針對職業學習，對受訓教師在實踐框架社群中進行培養，大學明確承擔培養能在該結構內有效工作的教師的任務，職業發展供應商力圖支持，維持體育教學中的這些社群。體育中新教學知識的新發展和增長潛力相當之大。在其職業生涯的整個過程中，會發生怎樣的漸進“發展”？體育理論和實踐將發生怎樣的變化？體育研究人員會做出怎樣的響應，對科研質量和關聯性有什么影響？按照現狀來看可以認為，體育教師職業（從其廣義上來說），根本沒有能力來支持體育教師40年職業生涯中不斷的、漸進的學習發展。但是，本文中提出的這些問題的深層思考呈現了一個有趣的話題，通過體育教師的終身職業發展，思考該領域的未來研究走勢。

作者：許曉峰單位：河北聯合大學體育部