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《教育科學論壇雜志》2014年第七期

一、從二元對立思維方式轉變為關系思維方式

二元對立思維方式，是指將割裂后的課程與教學各要素或不同維度簡單對立，形成非此即彼的對立關系。教師的二元對立思維主要有五種表現：一是將師生角色、作用與關系對立，認為堅持學生主體地位就是放棄教師主導作用，或堅持教師主導地位就不利于發揮學生主體性；二是將教與學的關系對立，認為過去是以教定學，現在就應以學定教，并過分強調自主學習；三是將獲取知識與發展能力對立，要么重視發展能力而忽略知識習得，要么重視掌握知識而忽略發展能力；四是將新舊教學范式對立，以為講授法等教學方式是落后的，以為合作探究的熱鬧課堂才是先進的；五是將教學過程與學習結果對立，以為重視過程就應忽略學習結果，或重視學習結果就是“應試教育”等等。教師的關系思維方式，是指不把教育教學活動中的師與生、學與教、知識與能力、書本與實踐等看做對立的現象，也不以簡單消解一方來處理矛盾，而是從教育教學活動的各種聯系來深入理解它的存在狀態，從內外部關系上動態地把握深刻而豐富的教育現象。充分認識到關系是“本體的、完全的、無條件的存在，是關系者之間的存在”[4]，“任何關系者都是在現實的實踐活動中統一，他們是二元的，但不是兩分的。”比如，把教育改革看做多維溝通互動的事件；把教學工作看做團隊協作與共同幸福成長的過程；把知識與能力統一在教學活動中；不再注重靜態、狹隘、分裂化的學習結果，而是重視學習分享過程；確定教師主導地位和學生主體地位，堅持為了“生學””而“師導”；進一步優化多元并存、尊重差異的教與學方法等。

二、從靜態思維方式轉變為動態思維方式

靜態思維方式，是一種從固定概念出發，循著固定程序達到確定性認識的思維過程，其特征是程序性、重復性、確定性和封閉性。如用僵硬的程序化思維方法看待教育教學中的內容和方法；崇尚套用他人已取得成功的固定教學模式，將別校或專家、名師設計的具體教學方法套用到自己的課堂教學中去；不折不扣地執行預設性教學任務；缺乏對自己學生發展狀況、自己課堂情境的認識，更缺乏對課堂各種差異性和動態性變化的充分估計。教師動態思維方式，是指教師采用不確定性、非線性和復雜性思維來認識教與學現象，在教學中強調創造發展、重視對話、動態生成的一種思維方式。首先，堅持“創造性發展”，把自己從知識傳播機器中解放出來，把課程從知識權威中解放出來，讓師生在課堂教學的創造性發展過程中享有自身生命力量與價值。其次，提升對話品質。師生共同營造平等民主與相互尊重的對話環境，發揚主動溝通與問題解決的對話能力，創生充分信任、相互欣賞的對話品性，鼓勵師生互動中的即興創作，超越目標預定的要求，并將這種對話品質變為處理人與人、人與自然的方式。第三，有效利用“不確定性”。在教學中不拘泥于固定不變的預設流程，重視在及時反饋中不斷創生新的教學目標和實施策略。

總之，教師采用系統思維方式理解教育教學現象、挖掘課程育人價值、處理學教關系，不僅是深化新課程改革的突破口之一，也是教師專業發展的新生長點，能夠有效應對教育教學過程中日益增長的復雜性、變化的迅速性和不可預見性。要轉變教師的思維方式，需要強化多元化學習，把改變教師的知識結構作為推動教師思維方式轉變的內在動力；需要關注創新性實踐，把提升教師的實踐性能力作為教師思維方式轉變的主要體現；需要重視反思性課堂重建，把教學反思作為轉變思維方式的有效途徑；需要實施合作性教研，把建設教研組的合作文化作為教師思維方式轉變的孵化場。

作者：劉旭相單位：瀘州市納溪區教研培訓中心