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《考試與評價雜志》2015年第一期

1.研究方法

本研究的受試為隨機選取的兩組英語專業學生：初級水平組為大一學生，高級水平組為大三學生。研究分為兩個步驟：前導性研究和實驗數據收集與分析。前導性研究是對受試進行一次調查，來確定學生認同程度最高的概念隱喻，以此概念隱喻為寫作話題，通過對寫作輸出的錯誤分析來研究受試的筆語產出。前導性研究的問卷由50條陳述構成，來自Lakoff的206個概念隱喻，根據隨機抽樣表隨機選取，用李克特五級量表分級,以英漢雙語進行編寫。調查在英語專業大一和大三兩個年級全體學生中進行，發出問卷•3•230份，收回問卷226份，其中210份問卷為有效問卷。結果獲得認可度最高的概念隱喻是LOVEISJOURNEY，因此根據此概念隱喻確定此次研究的寫作題目為LoveIsaJourney。實驗數據的收集方法為非控制性誘導方法，即寫作命題作文。非控制性誘導方法可以使受試下意識地使用他們內化的知識基礎，能夠反映他們的真實水平與潛在能力，從而使語言產出更為自然。本次研究要求兩組的60名同學寫作題為“LoveIsaJourney”的命題作文。寫作時間為30分鐘，形式不受限制。測試完成后收集寫作樣本，找出寫作產出中存在隱喻產出及隱喻產出錯誤的句子的數量，用統計軟件SPSS12.0進行T檢驗，從而確定兩組受試的錯誤頻率之間的相關性；之后對受試寫作隱喻產出中的僵化現象進行錯誤分析，以探究隱喻產出僵化的特征及原因。

2.結果與討論

實驗數據通過運用SPSS12.0對兩組受試隱喻產出錯誤的百分比（見表1）進行T檢驗，結果（見表2）顯示兩組受試隱喻產出錯誤的百分比沒有顯著差別。表明在兩年的英語專業學習之后，學習者的隱喻產出水平沒有顯著進步，語言學習存在僵化現象。

2.1隱喻產出僵化特征（1）語篇層次上概念隱喻的語篇功能已經受到語言學家及研究者的普遍認可。Littlemore與Low(2006:268-294)詳述了概念隱喻的語篇能力，把語篇能力定義為“在筆語或口語中理解與產出結構合理的、連貫的語篇的能力”。Kecskes(2000:145-161)指出本族語使用者通常以隱喻的方式組織語篇。英語本族語使用者的語篇是用概念隱喻構成的，語言是連貫的，是以概念隱喻系統中的隱喻為中心展開。本研究數據收集所確定的寫作題目為“愛是旅程（LoveIsaJourney）”，受試應以此為中心產出連貫的語篇，然而，如表3所示，只有約1/4的受試(初級組的16.7%，高級組的26.7%)的作文圍繞題目這個中心隱喻展開；少數受試(初級組的13.3%，高級組的3.3%)作文中一部分內容圍繞題目展開，但在其它部分卻轉移到其它概念隱喻；另一部分(初級組的10%，高級組的23.3%)的作文偏離到“愛是關心與幫助（LOVEISCAREANDHELP）”，“生活是旅程（LIFEISJOURNEY）”等其它概念隱喻；大多數受試(初級組的60%，高級組的47%)作文充滿了不連貫的、互相矛盾的片斷。出現以上語言連貫程度較低的原因主要有兩個方面，首先是兩個層次的學習者中都明顯存在由于隱喻產出錯誤導致的語言使用不地道，而且隨著英語水平的提高，語言的不地道性有逐漸降低的趨勢。另一方面，盡管高級組在準確性和流利性方面進步很大（高級組受試在措辭、語法、句子長度、寫作字數方面遠遠超過初級組受試），但大多數也未能像本族語使用者那樣在語篇中達到地道連貫地使用語言的程度。（2）句子層面上在句子層面上，多數學習者（初級組83.3%，高級組73.3%）的隱喻產出錯誤偏離了“愛是旅程“的相關表達，而是體現了另外17種與愛相關的概念隱喻（括號內為受試作文中的句子）：“愛是關心與幫助（WhenIamhungry,loveisacake.）”、“愛是人（Loveaccompanysusforourwholelife.）”、“愛是交換（Ifwewanttobelovedbyothers,wemustlearntoloveothers.）”、“愛是歡喜（Ifyoulovesomeoneoryou’relovedbysomeone,youwillfeelthehappiness.）”、“愛是營養（Wecanneverlivewithoutit(love).）”、“愛是珍貴之物（Loveisthegreatestandmostpreciousthingintheworld.）”、“愛是統一（Loveistoholdeachother’shands,lookatthesunriseandsunset,livetogethertilltheydie.）”、“愛是隱藏之物（Theprocessoffindinglove...）”、“愛是完美之物（Loveissacredandinviolable.）”、“愛是心靈（Loveishearttoheartcommunication.）”、“愛是魔力（Loveismagic:Itmakesourlifecolourful.）”、“愛是戰爭（Ifyougiveuplove,yourheartwillbehit.）”、“愛是商品（Weneedtopaymoney,timeandenergyforit(love).）”、“愛是犧牲（Youcangiveallyourfeelingandattentiontosomeone.Whenyougiveallyourfeelingsandemotions,youwillfeelveryhappy.）”、“愛是理解（Tenyearsago...duringthetenyears...now,hehasalreadyunderstoodhisfather.）”、“愛是液體（Withtheshoweroflove...）”、“愛是植物（...weshouldalwaysirrigateourlove.）”。以上這些偏離導致作文的不連貫與混亂。

2.2隱喻產出僵化原因受試隱喻產出的錯誤分析顯示，隱喻產出僵化的主要原因包括內因和外因兩個方面。內因主要由于其它概念隱喻的干擾和跨域映射中的問題。外因在于課程標準與課堂教學對隱喻能力培養的忽視。（1）其它概念隱喻的干擾遷移(transfer)原是一個心理學術語，是指一種學習對另一種學習的影響，20世紀40年代，Fries與Lado將遷移這一術語應用于語言學研究，用來指一種語言對學習另一種語言產生的影響，即語言遷移(languagetransfer)，又叫母語遷移。這種影響在二語習得中表現為兩方面:正遷移(positivetransfer)，指母語的遷移對目標語有積極的影響；負遷移(negativetransfer)，指母語的語言規則不符合外語的習慣，對外語學習產生消極影響，即母語干擾（interference）(Brown，1994:90-117)。二語學習者產生隱喻產出僵化，其部分起因在于漢語中的概念隱喻或英語中其它概念隱喻的干擾。從表4可以看出，隱喻產出受到了三種隱喻的干擾：第一，漢語概念隱喻的干擾。學習者接觸英語概念隱喻系統之前，已經建立起完整的漢語概念隱喻系統。漢語概念隱喻系統影響英語學習。這在初級組受試身上表現得尤為明顯（初級組32.8%；高級組9.4%）。第二，其它英語概念隱喻的干擾。隨著學習者英語水平的提高，學習者更多地受到英語概念隱喻的影響（初級組6.9%；高級組13%）。上述發現驗證并拓展了Taylor(1975:73-107)的發現：語言學習的早期階段主要以干擾（語際遷移）為特征，但是隨著語言學習的進展，越來越多的語內遷移，即目的語泛化，會展現出來。第三，隱喻產出受到漢英共有的隱喻的干擾最為強烈(初級組60.3%；高級組77.6%)。這再次說明兩種語言共有的或近似的部分對學習的干擾更強(Ellis,1994：354)。（2）跨域映射問題概念隱喻是一種概念化的方式，是語言中的普遍現象。一個概念隱喻能夠產生多個隱喻表達，不同的概念隱喻構成一個連貫的系統，這是人類認知的基本機制(Lakoff&Johnson,1980：5-15)。這個系統的工作機制就是跨域映射，它基于一個隱喻中兩域之間內在聯系的激發，是從源域到目標域的動態投射。本測試中當受試表達“愛是旅程”時，“旅程”的特性被映射到“愛”的背景上。英語學習者在映射過程中出現了兩個問題。第一，部分學習者將源域從一個（旅程）擴展為一些（人、植物、統一等）（如圖2），因此在寫作過程中不斷變換源域，例如，在一段不到100字的作文中，一名學習者覆蓋了5個關于愛的概念隱喻（愛是營養、愛是隱藏之物、愛是人、愛是珍貴之物、愛是交換），導致了這段隱喻產出的不連貫和混亂。第二，學習者將源域投射到另一個更為具體、普遍的相似的目標域上，這個目標域是學習者已有的概念隱喻系統的一部分。如圖3所示，源域被映射到概念“生活”，而不是“愛情”上。這兩個概念隱喻“愛是旅程”和“生活是旅程”有相同的源域“旅程”，學習者常常忽略兩個目標域“愛”和“生活”之間的區別，將它們等同。初級組3.3%和高級組10%的受試的作文完全圍繞概念隱喻“生活是旅程”展開，錯誤的原因是概念隱喻“生活是旅程”的泛化。（3）英語課程標準不夠全面本族語使用者的概念隱喻系統和隱喻能力是通過語言習得，在日常經驗中發展起來的。只有具備了足夠的輸入，才能發展隱喻能力，從而產生正確的隱喻產出。對于二語學習者而言，隱喻輸入的最主要途徑是課本與課堂教學，二者都以課程標準為依據。而目前，國家英語課程標準包括的五個維度：語言知識、語言技能、情感因素、學習策略和文化意識中并未強調隱喻能力，這會導致以此課程標準為依據的課本和課堂教學忽視學習者隱喻能力的培養。（4）英語課堂教學忽視隱喻能力第一，隱喻能力和隱喻產出在外語課堂中尚未得到足夠重視。Danes（i1992：492-494）通過研究課堂環境下的隱喻能力的發展，發現學習者很少能夠接觸目標語的概念系統，學生經過三到四年的課堂學習，基本上沒有學得概念思維的“新方式”。首先，教師對于隱喻產出錯誤缺少正確的反饋會導致隱喻產出僵化。Vigil與Oller(1976:281-295)發現，當二語學習者語言中不正確的語言表達形式首先得到積極的情感反饋（我喜歡）和認知反饋（我理解）后，語言就會產生僵化。中國教師語言糾錯過于注重語法、詞匯，而不是語言的地道性。學習者產出的準確性和流利性掩蓋了深層的語言僵化。當學習者出現隱喻錯誤時，只要語法詞匯正確，教師就會給予積極的情感反饋（我喜歡）和認知反饋（我理解），結果錯誤持續存在，形成了隱喻產出的僵化。第二，隱喻輸入不足導致隱喻產出僵化。在課堂教學中，除課本之外,教師是語言輸入的主要提供者。目前關于英語教師概念隱喻系統發展的研究尚未開展，但根據已有的二語學習者的隱喻能力發展的研究(Danesi,1992:489-500)，可以推斷出英語教師的隱喻能力發展情況不容樂觀。如果教師沒有建立英語概念隱喻系統，他們所提供的語言輸入也不可能幫助學生形成地道的隱喻產出，這就會阻礙學生的隱喻能力的發展。

3.結果與討論

通過對英語學習者的隱喻產出的錯誤原因的分析，我們對隱喻產出僵化特征及原因有了初步認識，同時此研究對于課程標準的設計及英語教學都有重要啟示。

3.1課程設計應全面系統隱喻能力和語言能力、交際能力一樣，應該成為課程標準的重要組成部分。課程標準設計者應將隱喻能力整合到課程標準設計中，注重語言能力、交際能力和隱喻能力的協調發展。應加強開發提高學習者隱喻能力的教學材料；提升教師的教學技能，使學習者的隱喻能力與語言能力和交際能力得以同時發展。

3.2課堂教學應重視隱喻能力的培養隱喻能力是一個受到教學和訓練影響的變量。作為一種能力，它應與其它語言能力一樣，得到應有的重視。英語課堂教學應盡量創設真實的語言情境，通過模擬真實的日常生活來發展概念隱喻系統。其次，課堂教學中的教師糾錯不應只關注語言的準確性，把準確性作為評判語言能力的唯一尺度，而應鼓勵學習者語言的地道性，從而實現對語言隱喻性的使用，使學習者達到最佳程度的創造性(Radman,1995：309-327)。

3.3應發展英語教師的隱喻能力應該重視發展教師自身的隱喻能力，鼓勵教師用隱喻的方法組織教學內容；鼓勵教師總結更多的英語和漢語中的根隱喻，補充和擴展現有的概念隱喻系統；鼓勵教師將隱喻研究的成果應用到教學實踐中，從而不斷提高學習者的隱喻能力。

作者：王宏偉馮展極單位：大慶師范學院外國語學院