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摘要：思維導圖教學是以提升學生思維能力為基礎的教學模式。目前，它在我國中小學語文教育中的應用比較普遍，并取得了較好的效果。針對目前大學語文文言文教學中存在的學生文言文閱讀能力偏低、缺乏學習興趣等問題，教師在課堂中引進思維導圖將有效地解決這一困境。實踐表明，通過在知識框架構建、小組討論和群文閱讀等方面的應用，思維導圖將有效提升大學生文言文的閱讀能力、增強大學生學習的主動性、實現(xiàn)師生之間有效交流。

關鍵詞：思維導圖；大學語文；文言文

一、思維導圖的定義

思維導圖是20世紀60年代由西方知名專家東尼•博贊發(fā)明的“一種非常有用的圖形技術”[1]。完整的思維導圖包括中心主題與分支兩部分，分支則由分支線條、線條上的關鍵詞和圖像組成。一副好的思維導圖，具有主題突出、生動形象和簡潔明了等特征。制作思維導圖，能將我們散亂無序的思維變成有序的整體，同時也可充分發(fā)散我們的思維，拓展我們的思路。思維導圖教學是以提升學生思維能力為基礎的教學模式。近年來，受思維教學運動的影響，思維導圖在教學中的運用受到學者和實踐者越來越多的重視。將思維導圖運用于教學中，能幫助學生更深入地理解學科教學內(nèi)容以及更熟練地運用思維技能，從而實現(xiàn)提高學習者的學習能力與思維能力的目標。

二、大學語文文言文教學中引入思維導圖的意義

大學語文是一門文化素質選修課，兼顧文學性、審美性、人文性和藝術性等特點。此門課程的教學目的是通過閱讀記誦中國古代經(jīng)典文學名著，提高學生的語言文字應用能力，并使學生從經(jīng)典作品中體悟到古人的心靈律動和人生智慧，提高文化素養(yǎng)和品格素質。在教學內(nèi)容上，文言文是大學語文課程教學的主要內(nèi)容。然而，由于文言文自身的語言特點，課程教學中涉及古今語言差異、古今文化的差異，再加之傳統(tǒng)的串講教學法，這些都導致多數(shù)大學生缺失文言文的學習興趣，成為語文教學改革的一個“死角”[2]。大學語文文言文教學并不是為了簡單地讓學生記住某些具體篇目，而是為了引發(fā)思考并提高鑒賞能力。基于此，將思維導圖引入大學語文文言文教學過程中非常重要。具體來說，體現(xiàn)在以下三個方面。第一，有利于提升學生文言文的閱讀能力。目前，針對大學生文言文閱讀能力的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然大學生經(jīng)歷了數(shù)年的語文教育，但仍對文言文基礎知識、古今語言表達差異等知識知之甚少。因此，文言文閱讀能力的欠缺成為現(xiàn)階段大學生語文學習的瓶頸。如何幫助學生掌握古漢語與現(xiàn)代漢語差異并提升閱讀理解的能力，是大學語文文言文教學的重點之一。由于思維導圖強調(diào)圖文并茂，具有可視化的特點，如果教師能夠合理利用思維導圖，可以在很大程度上扭轉上述現(xiàn)象。教師一方面對學生講解文本內(nèi)容，一方面利用思維導圖逐步添加關鍵詞。依據(jù)思維導圖，學生能由數(shù)個關鍵詞有效串聯(lián)起整篇文本。此外，教師在引導學生自主閱讀時，要求學生同樣以圖示形式把思維過程表達出來，這樣可以幫助學生搭建思維邏輯，并直觀地從詞匯、句法、篇章這三方面理解古今漢語的差異、把握篇章及細節(jié)，更好地提升文言文理解辨析的能力。第二，有利于增強學生學習古文的主動性。由于學生文言文能力的欠缺，面對一篇較長的古代文學作品，學生不但無法系統(tǒng)地理解作品的主旨和框架，而且容易使學生喪失閱讀興趣。曾有學者面向全國普通高校進行了網(wǎng)絡調(diào)查，結果表明僅有17%的學生喜歡文言文[3]。如何幫助學生提升閱讀興趣，增強學習的積極性，是大學語文文言文教學的難點之一。在大學語文文言文教學過程中，引入思維導圖，有利于改變這一現(xiàn)狀。因為思維導圖的繪制需要學生全程參與。在思維導圖的制作過程中，學生并不是簡單地回答教師的問題，也不是聽完教師的講解之后做的作業(yè)，而是要在理解文言文文本的基礎上，把作品的中心主題和分支清晰地畫出來。這種模式實際上就形成了以學生為主導，通過自主討論的方式來構建個人知識體系的模式。在這一過程中，能有效地調(diào)動每個學生利用自己已有的知識積累來表達，激發(fā)學生學習的興趣。除此之外，在學生分享思維導圖的過程中，由于思維導圖的差異性，容易提起學生探討分析的興趣。通過這些討論，一方面學生的思維能力能夠得到提高，另一方面也能更多地調(diào)動學生主動參與學習的積極性。第三，有利于實現(xiàn)師生的有效交流。思維導圖通過樹狀圖形以父子層次結構，將零散的知識點有層次有條理地聯(lián)結在一起。在制作思維導圖的分支時，學生需要使用關鍵詞來代替長句、段落，從而提取知識點。這就要求學生利用自己的理解繪制，而不是照搬書本目錄。因此，思維導圖是屬于學生自己的思維模型，它能以直觀形象的方式把每個學生的思維和想法呈現(xiàn)出來。教師通過思維導圖，可以更為高效而清晰地了解屬于每個個體學生的思維過程和能力。這樣才能更有指向性地指導學生閱讀古文，提高教學效率，實現(xiàn)師生的有效交流。

三、思維導圖在大學語文文言文教學中的應用

在大學語文文言文教學的各個環(huán)節(jié)中，思維導圖都存在諸多突出優(yōu)勢。因此，教師必須更新教育理念，可以將思維導圖和大學語文課程改革結合起來，為課堂教學提供一種新思路，從而解決教學難題。第一，思維導圖在知識框架構建上的應用。近年來，關于大學語文課程改革的呼聲此起彼伏，改革的焦點主要集中在教學內(nèi)容上，比如大學語文與高中語文的區(qū)別等等。中學語文往往是以單篇作品選讀為主，或是按主題進行分類，內(nèi)容體系是分類體系，側重于知識點的揭示與歸納。而大學語文不應是中小學語文的延續(xù)，在教學內(nèi)容上應著重于知識重組和整合。教師可以將中小學階段涉及的有關中國傳統(tǒng)文學的知識點用歷史線索串聯(lián)起來，使大學生對整個中國文學有一個清晰完整的邏輯脈絡，讓學生理解文學與歷史的關系，深入領會作家作品的思想內(nèi)蘊與藝術魅力，進而提高學生的審美能力與文化素質。基于此，教師在大學語文課堂上串講文言文作品時，應“以史帶文”，從縱向的歷史線索來談中國古代文學作品。這同時也要求學生對中國古代文學各個歷史時期的知識點都要掌握。但要面對2000多年來浩瀚的古代文學作品，如何整體地、聯(lián)系地把它們串聯(lián)在歷史線索中，對于課時較少的大學語文選修課學生來說，是一個難題。把思維導圖引進教學實踐中，是解決這一難題的方法之一。由于文言文作品中所有的知識點都存在內(nèi)在聯(lián)系，思維導圖可以用樹形的結構形象而又有條理地將各個知識點鏈接在一起。因此，思維導圖是幫助我們進行系統(tǒng)思考的一把利器，有利于學生在課后復習、回憶時，把握知識框架，提高學習效率。在具體教學實踐中，老師要注意引導學生對于關鍵詞的凝練。因為思維導圖一般包括一到三級的分支，在每一分支上都需要關鍵詞。關鍵詞，往往是能夠概括表達內(nèi)容的詞語。這需要學生具有概括凝練的能力，把想要表達的一句話或者是一段話盡量準確地概括為一個詞來表達。在課堂教學中，教師可以采用師生集體討論的方式，共同凝練關鍵詞，推出思維導圖。這不僅能夠鍛煉學生的思維能力，而且通過數(shù)個關鍵詞，就能幫助學生加深對知識的理解和記憶。要注意的是，每個分支線條上應該只有一個關鍵詞，不要出現(xiàn)多個關鍵詞，否則不利于思維的進一步發(fā)散。此外，在對中國古代文學知識框架的梳理之前，要注意的是，不應是打開課本把目錄、概念直接抄下來，而是應該引導學生根據(jù)自身的理解和記憶，先對知識框架中的知識點進行簡單歸納和整理，厘清基本概念，并畫出思維導圖初稿。然后再引導學生打開課本，對照書上的內(nèi)容，通過歸類、對比和連接，補充修改思維導圖。在完善思維導圖的過程中，要進一步對相關知識點進行整理，并關注知識點之間的聯(lián)系，突出難點和重點。以魏晉南北朝文學為例。該時段從東漢末年開始，一直到隋朝結束，時間跨度大約是四百年左右。這一時段，分裂多于統(tǒng)一，動亂多于安定，社會思想比較自由，呈現(xiàn)多樣化的特點，是繼戰(zhàn)國百家爭鳴之后又一個文學活躍的時期。同時，每個時代都有每個時代的特點。建安文學為什么被稱為“建安風骨”？正始文學為什么會有“竹林七賢”？怎么理解“魏晉風度”？在梳理上述問題時，可以站在歷史的維度上，用思維導圖對相關概念進行對比，并通過建立概念之間的連線來抓住彼此的聯(lián)系。第二，思維導圖在小組合作討論及主題匯報中的應用。目前，大學語文在高校中多以綜合選修課的性質開設。因此，大學語文課課時較少，但選課人數(shù)較多。

在面對有限的課時、大班化的教學模式，如何有效地調(diào)動學生的積極性，讓每位同學都參與到課堂中來，是大學語文文言文教學亟待解決的問題之一。在大學語文課堂中，一線教師們通常會打破傳統(tǒng)以老師為中心的“填鴨式”教學方法，而改用小組合作討論的形式來進行。因為，小組討論以承認學生的主體性為基礎，在討論中消解各自的主體，最后獲得個性化、主體化的認識[4]。在文言文教學中，引入小組討論教學模式可以更加充分地調(diào)動學生學習的主動性，讓學生通過小組合作、課堂陳述討論等方式，共同解決文言文的語言障礙、理解文章的主旨和藝術特色，從而提高學生的團隊合作、自主學習等能力。在小組討論中，要高效地確保每位組員都能擔任一定的工作，并發(fā)揮各自的長處，引入思維導圖是一個很好的方法。一副好的思維導圖，一般布局合理、交叉連線數(shù)量適中，層次清晰。因此，在小組討論中引入思維導圖，不僅能使小組成員不費氣力地了解各自的思維情況，交流順暢；而且能夠充分吸引他人的注意力和興趣，提升大家的課堂參與度。在具體教學實踐中，教師要引導學生明確討論主題與任務。每個小組要用正確的方法根據(jù)規(guī)定的要求，在一定的時間內(nèi)高效地找到關鍵信息。以《管晏列傳》為例，學習目標可以設計為：司馬遷生平概況、管子生平概況、晏子生平概況、合傳的結構安排、《史記》的抒情色彩等內(nèi)容。在小組合作討論的時候，教師可以引導學生就上述教學目標作為思維導圖的中心主題，分工合作，各自尋找相關信息，最后各自發(fā)表意見，以討論的方式共同完成思維導圖。另外，《管晏列傳》是一篇為兩個著名歷史人物所設立的合傳，兩個歷史人物互有內(nèi)在聯(lián)系。學生可以利用思維導圖的優(yōu)勢，將合傳內(nèi)容進行綜合分析，從而體會司馬遷的深刻用意和情感表達。所以教師也可以選擇與之相關的合傳作為補充，比如《屈原賈生列傳》、《范雎蔡澤列傳》、《魯仲連鄒陽列傳》等，幫助學生理解合傳的意義。再以《三王墓》為例。《三王墓》是晉代著名小說家干寶的經(jīng)典篇目，記載了一個復仇抗暴的故事。復仇是人類共有的普遍感情，它在該篇作品中表現(xiàn)的是復仇者的英勇無畏和自我犧牲精神。《三王墓》這一篇在這三個方面都寫得淋漓盡致。因此，該篇學習目標可以設計為：《搜神記》概況、俠義精神、古人信義觀、藝術特色等內(nèi)容。各小組可以就其中某個中心主題進行思維激發(fā)和整理，通過共同繪制思維導圖，達到對作品的理解。另外，魯迅先生曾根據(jù)《三王墓》改寫了一篇白話文小說，名為《鑄劍》。教師可以在課堂中引入該篇，讓學生通過思維導圖的方式進行古代與現(xiàn)代復仇者形象的比較。第三，思維導圖在群文閱讀理解中的應用。為了讓學生更好地提升文言文閱讀能力，需要在課堂上展開群文閱讀內(nèi)容。群文閱讀是指師生圍繞具有共同主題的文章進行閱讀和建構，并形成共識的過程[5]。相對于傳統(tǒng)的單篇閱讀來說，群文閱讀既可拓寬學生的閱讀范圍，亦可提升學生的閱讀興趣。大學語文課堂教育，是以欣賞作品本身魅力為基點，使學生在美育中受到感染與熏陶。這種感染和熏陶，不是靠生硬灌輸來實現(xiàn)，而是通過對大量的名家名作進行閱讀和思考，再加上實際生活的體驗來獲得。基于此，在大學語文文言文教學實踐中，需要采用群文閱讀的方式，上課所選的篇目要多一些，內(nèi)容也要豐富一些。

但值得注意的是，雖然群文閱讀可以使學生在課堂上接觸到更多的課外文章，但面對有限的課堂時間，讓學生對所有群文閱讀材料都能快速的掌握，是教學中的一個難題。要解決這一難題，可以引入思維導圖來解決。因為思維導圖可以簡單明了的方式呈現(xiàn)群文閱讀材料之間的關系。學生可以通過提取各篇文章的關鍵詞，用分支結構準確而清晰地體現(xiàn)文章之間的邏輯關系。同時，教師也可通過思維導圖直觀思維的方式，快速了解學生群文閱讀的能力掌握。在具體教學實踐中，教師要注意挑選出適合的文章。比如在群文閱讀材料的選擇上，或是具有相關主題，或是結構相似，或是作者表達的情感具有相通性。這樣一來，思維導圖才能比較順暢地繪制出來，其作用才能突顯。中國古代文學作品體裁廣泛，包括詩詞歌賦、戲曲小說。這些作品大都文情優(yōu)美，內(nèi)容豐富又有藝術魅力。在作群文閱讀時，我們可以“禮贊愛情”為一主題，選擇《詩經(jīng)•月出》、《九章•湘夫人》、《長恨歌》、《沈園二首》等作為群文閱讀的材料，要求學生就這一中心主題繪制思維導圖。也可以“親和自然”為主題，選擇《晚登三山還望京邑》、《歸田賦》、《徐霞客傳》等作為群文閱讀的范圍，因勢利導地開展思維導圖的訓練。就情感的相通性而言，可以“冰雪肝膽”為關鍵詞，選擇《念奴嬌•過洞庭》、《陋室銘》、《唐河店嫗傳》、《金縷曲•贈梁汾》等作為分析材料，通過讓學生抓住人物的情感關鍵詞來領悟不同詩人所表達的內(nèi)在情韻，幫助學生領悟優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力。此外，老師要在學生繪制思維導圖的時候給予相應的指導。古代文學作品大多展現(xiàn)當時的社會生活、生命情愫和文化特征，既言淺意深又獨具藝術魅力。若能準確把握這些作品，能幫助學生對人性善惡有所辨別，同時領悟優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力。需要注意的是，優(yōu)秀作家作品雖然各具長處，但也有不足之處，這就要求學生進行獨立思考，取長補短，而不是生搬硬套。因此，在學生繪制思維導圖時，教師應適時糾正學生發(fā)生偏誤的閱讀思維，以優(yōu)秀的思維導圖范例供學生參考，從而幫助學生更好地進行群文閱讀，提升文言文閱讀理解能力。

四、結束語

把思維導圖引入文言文課堂教學中，對于大學語文教師而言是一個考驗。教師不僅要有深厚的文言文閱讀素養(yǎng)，還要有創(chuàng)新能力及發(fā)散性思維。只有這樣，教師才能根據(jù)文言文文本從多角度、多層次地引導學生去解讀文本，把握作品的主題與風格。因此，在大學語文文言文教學實踐中，一線教師應該立足于自身的教學實踐，有針對性地開展思維導圖的運用，一方面保證教學質量，一方面切實提高大學生人文素養(yǎng)和能力的顯著進步。

參考文獻：

[1][英]東尼•博贊.思維導圖[M].李斯譯.北京：作家出版社，1999:56.

[2]錢夢龍.文言文教學改革芻議[J].中學語文教學，1997（4）：25.

[3]史豐.地方高校大學語文文言文教學心得[J].漢字文化，2018（1）：17.

[4]呂立杰，馬云鵬.情境教學和小組討論———新課程背景下教學策略的觀察與思考[J].教育發(fā)展研究，2002（10）：50.

[5]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）：62.

作者：樓蘭 單位：上海海洋大學海洋文化與法律學院