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《牡丹江教育學院學報》2017年第z2期

摘要：高校教師發展水平直接決定高校教育教學水平、科學研究水平和社會服務水平。從高校教師教學發展理論出發，結合教師職業生涯全過程，分析階段發展特點，確定發展目標，細化發展內容，探究教師教學發展服務體系。依托終身學習理念，激發教師發展動力，關注教師成長，提高教師發展質量。

關鍵詞：教師發展；教師職業生涯；服務體系

一、高校教師發展的理論基礎

教師是大學之魂，教師的發展水平直接決定高校教育教學水平、科學研究水平和社會服務水平。1998年，《世界高等教育宣言》指出：高等教育機構發展的關鍵是要建立具有活力的教師發展政策。2016年3月，中共中央印發《關于深化人才發展體制機制改革的意見》，提出以激發人才活力和促進人才全面發展為核心的激活人才理論［1］。新形勢下，激發教師創造活力，促進教師全面發展，是高等教育改革和實踐的首要任務。

（一）高校教師發展概念

高校教師發展尚沒有清晰定義，日本學者有本章認為高校教師發展是一個復雜概念，涉及教學、科研、社會服務和學校管理等方面；我國潘懋元教授從廣義和狹義兩個角度定義了教師發展的概念。本文認為，高校教師發展的對象是：在高等教育機構中擔任教學任務或科研工作的專任教師，不包括行政人員和教輔人員；高校教師發展是指：為了提升師德涵養、提高教學技能和科研水平，所有在職高校教師通過各種方式和途徑的理論學習和實踐，與教育組織機構相互作用而形成的一系列動態化、持久化、制度化的全面可持續發展過程。

（二）高校教師發展回顧

1962年，美國密西根大學成立教學研究中心，專門用于研究和促進教師發展；此后，英國、日本、加拿大和澳大利亞等世界各地的大學紛紛成立教師發展機構，以期提升教師素質，推動教育教學改革。我國的教師發展工作開始較晚，2006年，潘懋元教授在《大學教師發展與教育質量提升》中提出我國教師發展的概念［2］。2012年，教育部指出，要在我國建立教師教學發展中心和示范中心。同年7月，教育部公布30個國家級教師教學發展示范中心，并給予經費支持，旨在提升教師道德涵養、提高教學科研水平，促進學生自主學習，推動教育教學改革。

（三）高校教師發展內容

明確了高校教師發展對象和發展意義，接下來就是發展什么內容的問題。1975年，美國學者伯格威斯特和菲利普斯提出首個高校教師發展模型［3］，認為教師發展的三個維度是：個人、教學和組織，教師發展的三個組成部分是：態度、過程和結構。同年，美國學者蓋夫在《大學教師更新》中提出，高校教師發展是由個人、教學和組織3個維度構成，但教學發展更為重要［3］，教學發展的目標是促進學生學習，同樣，激勵機制和沖突解決措施也是組織發展必須鄭重考慮的內容。1977年，伯格威斯特和菲利普斯對其首個教師發展模型進行修正和補充，認為發展的3個維度之間相互影響，提出共同體發展（CommunityDevel－opment）和制度發展（InstitutionalDevelopment）的概念［3］。1985年，埃博爾和邁克伊奇在原有的教師發展三維度基礎上，增加了課程發展，形成個人、教學、課程和組織的發展四維度［3］。1989年，森特在高校教師發展的基礎上增加了專業發展，即教師發展的4個方面是：個人發展、教學發展、組織發展和專業發展；1991年，美國教育聯合會（NEA）發表《大學教師發展：國力的提升》報告書，確定了高校教師以個人發展、專業發展、組織發展和教學發展為主要內容的發展目標。

（四）高校教師發展項目

高校教師發展工作一般依托教師教學發展中心開展，我國的教師發展中心多采用CCM（CampusCenterModel）模式和FDAM（FDAllianceModel）模式。按教師發展項目活動類型劃分，以研討會和教學咨詢為主，還有崗前培訓、教學技術輔導、教學觀摩、出國訪學與進修、學歷提升、邀請知名專家、學術休假、建立教學檔案袋、新老教師結對子、晚宴討論、跨學科學習小組、微格教學、教學工作坊和“習明納”等。按項目要求類型劃分，有強制項目和自愿項目，如教師入職前的崗前培訓就屬于強制項目。按教師生涯階段劃分，有從教準備期、從教早期、從教中期和從教后期等不同時期的不同項目。（五）高校教師發展影響因素高校教師發展影響因素的研究，首推美國費斯勒教授的動態教師生涯循環理論和格拉特霍恩的教師發展影響因素論。費斯勒教授認為影響因素有兩個：個人環境因素和組織環境因素［4］。格拉特霍恩認為影響教師發展的因素有三個：個人因素（教育能力、教學機智、職業特征和發展動機）、情境因素（即環境因素）和促進教師發展活動的相關因素。

二、高校教師職業生涯劃分

根據不同標準，高校教師職業生涯有不同的劃分理論。霍奇金森根據年齡將教師職業生涯劃分為7個階段；布拉斯坎普根據職稱晉升軌跡將教師職業生涯劃分為助教—副教授—教授3個階段；弗里德曼從職業適應到個人教育理念發展的角度，將教師職業劃分為：適應期、教學方法轉變期、反思期、思維和行動模式選擇期、自主化期5個階段。而美國學者鮑德溫•布萊克根據不同時期教師從教的特點，將教師職業發展分為適應生存期、初獲認可期、相對穩定期、高峰轉折期和隱退淡出期5個階段。這一理論被廣大學者普遍接受。我國張胤教授認為高校教師職業生涯可劃分為4個發展階段：職業生涯準備期、職業生涯早期、職業生涯中期和職業生涯后期，總結了各階段的支持對象、角色特征和支持內容，指出各階段特點相異但緊密聯系，值得借鑒。學者們從不同角度對教師職業生涯的劃分，都暗含著教師職業生涯不同時期的特點和需求。這些劃分對教師教學能力和專業水平的提升，以及高校教師可持續發展，具有重要的意義。

三、基于教師職業生涯理論的高校教師發展服務體系建構

不可否認，多數高校教師只有在從教初期進行過崗前培訓，而只有部分教師在從教后期攻讀了高一級學位，其結果是，大多數教師在職業生涯和從教全過程中并沒有接受系統化、專業化的教學指導和訓練。那么，如何在教師職業生涯全過程中實現高校教師發展？

（一）加強頂層設計，理清教師發展思路

促進教師發展，首先要做好頂層設計，高校管理層應當明確以下兩點。首先，教師發展與學校發展唇齒相依，共生共存。學校為教師發展提供了物質條件和文化環境，教師又以實際行動在學術研究、社會服務和培養現代化人才方面實現了高校的社會職能，因此，關注教師發展，就是關注人才培養，就是關注學校的發展和未來。其次，學校要營造一個自上而下的、良好的、融洽的教師發展氛圍。應當認識到，教師發展不僅僅是學校的口號，或者教師個人的片刻熱情，而是由學校領導帶頭、教師發展中心實施、各二級學院參與，落實到教師個人，并貫穿教師整個職業生涯的一套完整的、系統的、動態的教師發展體系。

（二）嚴格理論依據，確定教師發展目標

本文以被大家廣為接受的美國學者鮑德溫•布萊克的教師職業生涯理論為依據，確定各階段教師發展目標。鮑德溫•布萊克認為，教師職業生涯發展的5個階段為：適應生存期、初獲認可期、相對穩定期、高峰轉折期和隱退淡出期，對應本文的Ⅰ期、Ⅱ期、Ⅲ期、Ⅳ期和Ⅴ期。明晰各階段的需求特點和各階段的發展目標，才能形成一個階段性與全程化相結合的可持續發展目標。各階段的發展特征和需求如下。Ⅰ期（從教1～2年）：是新入職教師對新環境中的角色轉變、薪酬待遇和壓力預估等因素的接受和適應過程，崗前培訓有效地促進了這一適應過程。Ⅱ期（從教3～5年）：教師專業基礎較為扎實，熟悉教學過程，有部分科研成就，被學校和學生認可，獲得一定的職業滿足感和成就感。但滋生新的焦慮：如何平衡教學與科研？如何應對經濟壓力？Ⅲ期（從教5～10年）：這一時期，教師專業知識扎實，教學過程熟練，已形成個人教育教學風格，取得較多的教學成績和科研成就，工作和生活漸趨平穩，相對穩定。但出現新的困擾：如何解決工作和家庭的雙重矛盾？如何應對科研壓力或考核壓力？職稱晉升遇到瓶頸怎么辦？Ⅳ期（從教10～25年）：經過數十年的歷練和積累后，這個階段的教師已經成長為教學和科研骨干或者中層管理者，自我成就感和職業認同感較高。其顯著特點是，教師已達到個人事業巔峰，即將面臨事業下滑。Ⅴ期（從教25年以上）：由于身體原因與國家政策限制，教師即將離開講臺，結束職業生涯。但他們擁有寶貴的學術研究方法和教學經驗。只有明晰教師職業生涯各階段的特征和需求，才能確定科學化的教師發展目標。Ⅰ期的發展目標是：組織新教師學習教育教學理念、教學基本技能和溝通技能，使其盡快適應新崗位，引導他們做好教師角色轉變和職業生涯規劃。Ⅱ期的發展目標是：為教師尋找發展空間和發展機會，搭建發展平臺，指導教師平衡教學和科研沖突，幫助教師解決生活壓力，鼓勵教師將個人發展融入學校發展之中，與學校共融共生。Ⅲ期的發展目標是：多渠道了解教師訴求，豐富教師發展項目類型，在教學改革、科研創新和職稱晉升等方面，給予教師幫助，激發教師教學科研干勁。Ⅳ期的發展目標是：尋求校企合作，將教師取得的學術成就用于指導學生創新創業實踐或企業實踐中；結合實際校情，制定出有利于專業人才培養、教師教學發展和教育教學管理的新制度和新政策。Ⅴ期的發展目標是：組建新老教師結對子，以“傳幫帶”的形式將老教師總結的教育教學經驗和方法傳授給新人。關注老教師心理調適，減小心理落差，助其平穩渡過事業的隱退淡出期。

（三）明確發展內容，構建教師發展體系

本文從個人發展、專業發展、組織發展和教學發展的角度出發，提出每個維度的發展內容，實現教師發展體系建設的科學化、規范化和專業化。個人發展方面。Ⅰ期，加強教師職業素養的形成。Ⅱ期和Ⅲ期，關注教師壓力，尤其是教學和科研如何平衡，以及工作和生活如何兼顧的壓力；幫助教師提升溝通技能，妥善處理師生關系。Ⅳ期和Ⅴ期，著重關注教師的心理調適，幫助他們減小由于事業淡出而帶來的心理落差。專業發展方面。Ⅰ期和Ⅱ期，幫助教師夯實專業基礎，創造發展平臺，拓展發展空間，實現專業理論與專業實踐有機結合；鼓勵教師參與專業建設和學科建設；Ⅲ期和Ⅳ期，選拔專業基礎扎實、教學實踐豐富的專任教師，組成專業建設團隊，在專業設置、專業發展、專業推進、專業評估和專業調整等方面重細節、嚴把關，在專業建設的初建期、成長期、提升期、成熟期等不同階段精準施策、聯動發力，提升專業建設質量，創新教育教學發展。Ⅴ期，總結學科建設和專業建設全過程，為新的發展提供有益參考。組織發展方面。學校可建立教師教學發展中心，功能定位是：服務教師、服務教學，旨在提升教學科研水平。人員組成是：以熟悉教育教學和教師發展工作且富有經驗的專職人員為主，以學院的教學科研骨干組成的兼職人員為輔。運行機制是：由校長掛帥，分管教學和人事工作的副院長主持，教務、科研和人事等行政部門和各二級學院積極參與并組織實施。進一步強化服務功能，弱化行政管理。另外，學校要為教師發展機構提供制度保障、資金支持和政策支持。教學發展方面。Ⅰ期，幫助教師掌握基本教學理論、樹立教育教學觀念，通過崗前培訓或教學觀摩等方式學習教學技能和溝通技能；注重教師教學機智和教學創新。Ⅱ期，通過榜樣力量等激發教師個人發展動力，增強自我認同感和成就感。強化教師教學行為，為教師搭建發展平臺，引導教師平衡教學和科研沖突。Ⅲ期，為教師創造出國訪學與進修、學歷提升等發展機會，提升教學科研能力。Ⅳ期和Ⅴ期，幫助教師總結學術成就、教學成果或管理經驗，并形成理論，深化優秀教學理念，傳承寶貴經驗。

（四）依托終身學習，激發教師發展動力

大學教師既是知識的“一次消化者”，又是“二次消化者”［5］。“一次消化”存在于教師科學研究的過程中，必須“深入”；“二次消化”存在于教學實踐過程中，力求“淺出”。教師需要不斷學習，原因有三點：一是教師積累的知識儲備要滿足科學研究的要求；二是教師要將不斷更新的知識講授給學生；三是在教師職業生涯的不同發展階段中，有不同的教學科研需要和個人發展需求。通過培訓研修、出訪學者或技能比拼等多樣化的教師培訓項目，讓教師深刻體會教學觀念與方式方法的差異。幫助教師從內心做出改變并樂于學習新方法，讓新方法新理念內化于心，外顯于行，并在教師隊伍里形成互相學習、互相促進的良好氛圍。依托終身學習的特點，立足于教學觀念的更新、教學行為的轉變和教師間的互助互促，鼓勵教師通過自主學習和終身學習，激發自我發展動力，將教師個人發展的“內需力”轉化為“內驅力”，從教師發展的源頭推動教師發展。

（五）加強政策保障，確保教師發展質量

首先，規劃先行，構建科學規范的教師發展體系。教師發展貫穿于教師職業生涯整個過程中，針對職業生涯各階段的發展項目和發展內容，學校要給予經費支持和項目支持，并形成規章制度，做到依章辦事。在實施過程中，學校教師發展中心要明確階段發展目標，細化發展內容，對各階段的發展項目實行分段管理，注重發展項目落實情況，強化部門主體責任，實行任務驅動，保障教師發展政策和項目切實落地。其中，在情感上要給予教師人文關懷，關注教師發展。其次，監控運行，建立教師發展動態調整機制。教師發展項目運行過程中，加強常態監測，整理發展項目運行數據，掌握發展項目運行情況，羅列遇到的問題，并做出反饋和調整。可根據情況適當調整部分發展項目的時間期限和比重。最后，檢驗效果，建立教師發展的激勵獎賞機制。成立教師發展評估小組，檢驗教師發展工作實際效果，對于成效顯著的發展項目和參與人員，給予適當的獎勵；并鼓勵優秀的運行模式進行小范圍試點、大范圍推廣，優化教師發展的運行模式，激發教師發展動力，引導學院和教師自主發展，進一步推進教師發展體系的制度化和常態化，確保教師發展質量。

參考文獻：

［1］劉建勛．依托教師發展中心實施“教師能力素質提升保障工程”的探索與實踐［J］．中國大學教學，2017（2）：74－77．

［2］潘懋元．大學教師發展與教育質量提升［J］．深圳大學學報，2007（1）：23－26．

［3］汪霞，崔軍．高校教師教學發展的理論基礎與促進策略［J］．中國高教研究，2015（11）：87－91．

［4］楊秀梅．費斯勒和格拉特霍恩教師發展影響因素論述評［J］．外國教育研究，2002（5）：35－38．

［5］王飛，王運來．“一次消化者”與“二次消化者”———大學教師科研與教學邏輯關系擷談［J］．外國教育研究，2016（5）：15－18

作者：高紅霞 單位：淮海工學院