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摘要：德育教育是提升當代大學生綜合素質的基礎工程。但多數高校的德育依然被置于一種寬泛且相對形式化的范疇中，這就導致大環境下的德育教育呼聲漸響，但實際的德育工作已陷入瓶頸。加強德育，必須正視道德認知。從認知到德育，當代大學生的道德認知已然出現缺失和斷層。塑造高校學生的道德認知，是促成德育成效的前提。建構行之有效的道德認知培養模式，促成學生道德認知發展，培養全面的道德認知能力，是推行德育教育的關鍵。

關鍵詞：認知；德育；大學生；道德認知；缺失；斷層

在某種程度上，大學生個體思想道德水平的發展，是以個體的認知為基礎。個體認知是一個不斷變化的過程，所以德育教育應該從不同階段受教育群體的特征出發針對性地開展。從科爾伯格道德認知發展理論可以看出，大學階段正處于從“他律”到“自律”的轉折階段。2016年12月修訂后的《普通高等學校學生管理規定》（以下簡稱《規定》）圍繞促進學生發展的理念，鼓勵和支持學生實行自我管理、自我服務、自我教育、自我監督。《規定》中對學生的權利和義務有了更明確的規定，重點強化學生的自我管理機制和行為規范。在我國傳統的教育體制下，從小學到大學，都注重培養學生的思想品德和道德修養，傳統的思想道德教育體系在過去的理論研究和實踐活動中發揮了重要作用。但是，“新的社會時期，社會環境不斷變遷，人們思想不斷變化，傳統道德教育理論體系與現實生活存在著矛盾，傳統的道德教育受到了挑戰”[1]。科爾伯格之所以把自己的道德教育理論界定為“認知—發展”這樣一個范疇，他這樣解釋：之所以稱之為認知，是因為德育和智育是一樣的，都以激發就道德問題和道德決策進行積極思考為基礎。之所以定義為發展，是因為把道德教育看作是經過不同階段認知之后的一種綜合素質的養成。在高校中開展德育教育，最容易忽略且不被重視的就是高校學生的道德認知能力和水平。在對學生道德認知能力和水平的把握上，要尤為注意以下三個方面：一是認知的限定，即科爾伯格提出的認知階段論。要把握學生當前的認知特點針對性開展德育。二是認知的塑造，當諸多主客觀因素影響到學生正確的認知時，德育教育的方向就是重塑學生的認知。在業已形成的錯誤認知下，僅是對學生進行道德理念的灌輸，德育教育成效微乎其微。三是建構道德認知發展培養模式，從認知到德育，是相互牽系、相互促進的一個動態變化過程。開展德育教育，需要調整老套的理論授課方式，同時需要讓學生認識到德育與其自身發展的聯系，需要“接地氣”。

1認知階段論：青少年道德認知的缺失和斷層

當代大學生多是獨生子女，家庭的寵溺愛環境下的成長使得他們缺乏對生活認知的機會，這種情形在十四五歲（少年期）之前尤為明顯。而進入青年初期，這時正值青春發育期階段，在中國傳統的應試教育方式下，在青春期這個關鍵的認知時期，多數學生正處于高中生活強度的備戰高考階段。在這個時候，學校和家庭也多會忽視這個道德認知形成的關鍵階段。甚至有學生家長為了不影響學生的學習，無原則遷就學生的行為。從科爾伯格的道德認知發展理論“三水平六階段”來看，高中到大學這一時期正處于階段四“法律和秩序取向”和階段五“社會契約階段”。對社會秩序和社會契約的認知，是學生從校園走向社會的必經步驟，但這個時候卻往往忽視了學生對社會現狀和生活現象的認知，導致學生埋頭苦讀，一味追求成績。這就逐漸造成了學生對事物認知能力的缺失，也就相應造成學生道德認知的斷層。道德認知發展具有階段性的特點，從整體來看也呈現出連續性。認知發展的階段因為個人原因會提前或推遲，但認知的順序不會顛倒和跳躍。在校大學生在道德認知層面應該達到認知發展的“社會契約階段”，但實際的認知卻仍舊停留在中學階段。如果從高校學生應該具備的道德認知來衡量他們的言語和行為，會發現他們的認知依然處于相對匱乏的階段。所以，青少年道德認知的缺失和斷層也就顯露無遺。應該說，學生道德認知出現的問題和學校的德育教育方式和機制有關。“在我國的教育實踐中，學校習慣將道德教育等同于科學教育，把道德知識像傳授科學知識一樣灌輸給學生，逐漸演變為知識化、課程化德育”[2]，教學中過于重視傳統價值觀教育，卻忽視了價值的多樣性和認知的差異性。有些時候，一些學生甚至缺乏獨立思考、分辨是非的能力，在為人處世、待人接物方面表現出認知的匱乏。

2塑造認知論：認知到德育轉化的前提和關鍵

老教育家孔子曾說，“不知禮，無以立也”，是說不懂得禮，就不能夠立身。雖然這里的“禮”與當代所強調的“禮”有所區別，但“聞禮而后知禮,知禮而后行禮”的邏輯步驟不論在哪個年代都是互通的。時代不同，社會秩序不同，人的認知也會隨著社會的整體價值觀發生轉變。但正確認知才是實現德育的有效路徑。現在提倡的德育教育并非一個空洞的概念，也并非像想象中那樣難以實現。加強學生的德育教育首先是要懂得認知。這里的“認知”也并非狹義地獲得知識和應用知識的過程，而是憑借自己正確的價值判斷，去了解事物、認知事物，轉換成相應的心理活動，并支配自身行為的一系列過程。認知是一種主觀性的活動，但他最終的實現形式卻是客觀行為，亦或者說是個體客觀行為的展現凸顯出的德育的效應和價值。所以，加強當代大學生的德育教育，不應該直接單方面從德育入手，而應該從認知著手，正確的認知才是實現德育的有效途徑。在過去的兩年中，通過對三百名學生動態的觀察可以發現，學生認知能力的提升對德育工作的開展有著很大的促進作用。相比空洞地開展德育教育以及通過多種形式在學生中間積極宣傳，個人認為對學生細微的提醒和勸誡，并從細節方面慢慢培養其認知能力，建構認知體系，更能促成其道德認知的發展。大一學生入學，多數學生在與教師碰面的時候，是不打招呼的。這種情況同樣也出現在教師走訪寢室這件事情上，進入寢室，學生頭也不抬。多數思政教育工作者把這種情況簡單歸結為學生的“不懂事、沒禮貌”，并未把這種行為和學生的認知意識和能力聯系起來。所以，一味地強調德育，學生停留在缺乏對事物正確認知的基礎上，不懂得也不可能提升自己的道德認知水平。這就暴露了對當代大學生教育的“中空地帶”，德育教育也就陷入了一個看似浪潮涌動卻停滯不前的漩渦。加強當代大學生的德育教育，注重培養其正確的道德認知是實現德育的有效途徑。在與一些學生接觸的過程中，發現他們并非是表面上呈現出的“沒禮貌”，而是學生不知道、不懂得、不理解。講究禮貌的道理學生都知道，但是在什么事情上做出什么行為算是知禮節，他們有時候分不清楚。所以，適時引導他們在平常的待人處事中如何具體去做，這些都是重塑認知、實現從認知到德育的不可忽視的重要部分。實現德育的前提是讓學生具有正確認知，這是做好德育工作切實可行的方案。與其從宏觀角度談大學生的思想政治教育，不如針對學生認知不足的現狀，充實乃至重塑學生對事物的認知。

3認知到德育：道德認知發展的模式和建構

瑞士心理學家讓•皮亞杰認為兒童的認知發展階段是12歲之前，美國心理學家科爾伯格把道德認知發展階段延長到10~16歲之間。從這不難看出，認知發展主要是集中在少年階段，也就是高中及之前。現在高校對德育的呼聲漸響，其實也反映出當代大學生道德認知的不足。之所以提倡德育，其實就是在強化前期認知的基礎上，深化德育教育。道德認知和德育教育應該是一種相輔相成的關系，但就現在看，兩者是相對孤立存在的。在某種程度上說，現在高校對學生過于強調德育，卻忽視了學生的認知。有些時候，德育甚至成為一種口號和范式。因為和實際的道德認知有一定差距，所以有些學生很難切身體驗到德育的真正用意，這也使得德育偏離了學生實際的認知軌跡。所以，加強德育教育必須重視現實實踐。“道德教育不僅是讓學生了解一些道德規則，更重要的是培養學生的實踐精神。引導大學生把道德理論直接付諸實踐，并在實踐中內省道德規范和原則。”[3]同時，不要顧忌學生的認知和生活實際發生沖突，不要想著教導學生如何規避矛盾，而是要讓他們找到矛盾的觸發點以及如何解決道德認知矛盾。“從他律道德向自律道德轉變的主要心理機制是認知矛盾，即社會道德信息刺激與已有道德心理之間的矛盾沖突是促成個人品德心理改變與發展的原因。當一個人構建起自律道德的心理結構以后，道德認知便成為其道德發展的根據和途徑。”[4]按照科爾伯格道德認知發展理論，道德認知發展存在著不同的階段，德育教育是道德認知發展到一定程度的產物。因此，開展德育教育，必然要先建立一種從認知到德育這樣一種行之有效的施行模式。這里所說的模式，絕非一種固定的程式一成不變，它恰恰是一種發展變化的模式，是意在不斷增強當代大學生道德認知的方式。如何建構他們的道德認知是實現德育教育的重要環節。在教學中開設《馬克思主義基本原理》《思想道德修養與法律基礎》《大學生心理健康教育》等課程，很多高校也一直在做，但鮮有成效。這些課程被定義為公共課和常識課。很多學生認為這些課程在一定程度上是脫離于現實生活的，也就是俗話說的“不接地氣”。那么，如何通過推進道德認知加強學生的德育教育呢？首先，在思想道德修養等相關課程中不要單純過于空泛地弘揚某些高尚品德，而是要融入與現實生活切實相關的禮儀行為和道德文化。其次，要側重通過對人對事的一些具體做法，以此標示一些優秀品質的養成。不要從宏觀角度想著學生能從覺悟上認識到優秀道德品質，從而指導自己的行為。而是要注重培養學生從具體的行為指導中去發現和理解某種道德認知乃至養成良好的道德品質。再次，培養學生的道德認知，加強德育教育，最終要落實到行動上。就是要注重知行合一，注重實踐，注重在現實生活中引導學生去正確認識自身的行為，然后如何具體去做。德育不是靠教出來的，而是要用行動來踐行的。

4結語

高校的重要職責是培養人才，立德樹人在人才培養中占據核心地位。說青少年正處于價值觀的形成和確立時期，要“扣好人生的第一粒扣子”。在思政政治教育工作中，要把立德擺在首位。而德育教育能否有效開展，關鍵在于道德認知。道德認知發展水平和道德認知能力是開展德育的前提。當代大學生的道德認知發展具有生理層面的階段性特征，這就需要高校思政教育工作者把握認知特點，適時適當給予引導。同時需要從生活細節著手，落實到為人處事、交往禮儀的生活實際，針對性地給予輔導和教育。做到既能契合學生的認知實際，也能讓學生有興趣參與到德育教育的建設中來。

參考文獻

[1]左蓉.柯爾伯格的道德認知發展理論及其對學校道德教育的啟示[J].理論觀察,2010(3):73-74.

[2]史穎.科爾伯格的道德認知發展理論及對我國開展德育工作的啟示[J].遼寧教育行政學院學報,2009,26(7):45-47.

[3]韓亞丹.促進道德認知發展增強大學德育實效———探究科爾伯格道德認知發展理論有感[J].四川教育學院學報,2009,25(4):28-29.

[4]韓明友,劉曉慧.大學生品德認知發展的心理機制模型[J].長春工業大學學報：高教研究版,2008(1):96-98.

作者：陳文耀1；郭榮2 單位：1.浙江傳媒學院，2.杭州市夏衍中學