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一、教師教育課程改革對院校組織變革的訴求

在我國相當長的師范教育歷史時期，以教育學、心理學和學科教學法為核心的‚老三門主導著教師教育課程體系。盡管20世紀90年代以后，部分師范院校將現代教育技術、教師職業技能訓練等課程列入師范生的教學計劃，但教師教育課程體系并沒有發生根本性的變革。在‚老三門課程模式中，教師的培養等同于公共基礎課程、學科專業課程和‚老三門課程的簡單相加。在這三大課程模塊中，公共基礎課程和‚老三門課程在相當大程度上被邊緣化，教師培養的主要任務就是傳授學科專業知識，即傳統意義上所講的‚學術性。學科專家或者科學家可以用學科專業知識水平來表征其學術水平，但教師尤其是中小學教師不同于科學家，用學科專業知識水平來表征教師的學術水平，這本身就暗藏著荒謬的理論邏輯，是對教師專業和教師教育專業的完全忽視。真正能夠體現教師教育學術性的恰恰是傳統意義上所說的‚師范性，但勉強能夠體現教師教育學術性的‚師范性課程在‚老三門課程模式中，被邊緣化到幾乎可以忽略不計的地步。教師教育機構中的未來教師（即師范生）僅僅將‚老三門課程當作可有可無的‚公共課，在他們心目中真正重要的只是學科專業課程。在‚老三門課程模式下，教師教育沒有獨立的專業地位。

2011年10月，教育部頒布了《關于大力推進教師教育課程改革的意見》（下文簡稱《意見》），并隨文了《教師教育課程標準（試行）》?！稑藴省返念C布是對傳統‚老三門課程模式的顛覆，是教師教育專業化進程中的重要里程碑。按照常識地理解，教師教育課程就是培養教師所要開設和學習的課程，這樣的理解根本無法觸及教師教育課程的實質。《標準》對‚教師教育課程這一概念做出了明確界定，它專指教育類課程而不包括公共基礎課程和學科專業課程。這一規定性定義使‚教師教育課程這一概念的內涵和外延更加明確，而免受相關課程概念的羈絆。教師教育課程所要解決的問題是傳統師范教育意義上的‚師范性，也正是如今教師教育專業的學術性問題。這解決了教師教育大學化之后，教師教育在大學學科制度環境中生存和發展的根本問題，因為大學是學術殿堂，沒有學術性的所謂專業教育不得不降格到職業教育層次。教師教育課程就是體現教師教育專業性的課程。有學者對《意見》進行解讀，認為‚‘學者即良師’的教師教育質量觀正在逐漸轉變，教師教育的專業地位逐步確立?？梢哉f，《標準》是我國教師教育專業化進程步入新階段的重要標志。

《標準》從‚教育信念與責任‚教育知識與能力‚教育實踐與體驗三個領域分別針對幼兒教師教育、小學教師教育和中學教師教育提出了具體的教育目標和基本要求。在教師教育課程設置要求方面，對幼兒教師教育、小學教師教育和中學教師教育分別規定了6個學習領域，并對最低必修學分做出了明確規定。以中學教師為例，6個學習領域分別是‚兒童發展與學習‚中學教育基礎‚中學學科教育與活動指導‚心理健康與道德教育‚職業道德與專業發展和‚教育實踐。6個學習領域并非6門教師教育課程，而是課程領域。在每一個學習領域，有若干個建議模塊，以‚職業道德與專業發展學習領域為例，建議模塊有‚教師職業道德‚教師專業發展‚教育研究方法‚教師語言‚現代教育技術應用等。建議模塊也并不必然對應課程名稱。在每一建議模塊最后的‚等字給教師教育課程建設留下了足夠的發揮空間。教師教育課程不再是‚老三門，也不是4門或5門，而是一個開放的課程群或稱課程菜譜，從而使未來教師獲得較大的課程選擇權。按照這樣的課程改革思路，承擔教師教育任務的高等院校的教育責任在于建設教師教育課程群，給未來教師提供一個可以自主選擇的課程菜譜。以《標準》為標志的教師教育課程改革新進展提出了教師教育機構的組織變革訴求。‚老三門模式下的教師教育課程建設者和責任者是明確的，但在新的課程模式下，菜譜式的教師教育課程體系打破了原有實體意義上專業之間壁壘森嚴的界線。面向全體未來教師甚至在職中小學教師，教師教育課程集群化，課程建設者多元化。

這就產生了一個新的問題：誰來領導、管理和組織如此龐大的一個課程群建設任務？如果答案是承擔教師教育任務的高等院校，那么，問題根本沒有得到解決。因為教師教育大學化之后，傳統教師教育機構轉型為綜合大學，承擔著多重教育和社會職能，教師教育只是其中之一?，F實問題是，沒有專門的機構和隊伍來思考教師教育問題。‚教師教育者是國家教師教育課程標準的具體執行者，他們分散的組織歸屬使其無法建立統一的制度性身份認同，建立專門教師教育機構勢在必行。因此，教師教育課程改革的新形勢要求高等院校建立專門機構來領導、建設和管理教師教育課程，以推動教師教育專業化進程。

二、院校組織變革滯后性的主要表現及其歸因

通過前文的分析可以得出結論：在教師教育大學化、傳統師范院校綜合化和教師教育課程改革的時代背景下，高等院校只有通過組織變革才能有效地貫徹落實《標準》，進而推動教師教育專業化。更具體地說，就是要在高等院校內成立專門負責教師教育的學院或職能部門，它們是教師教育專業化的領導者和組織者。朱旭東教授認為，‚成立教師(教育)學院是我國教師教育大學化的組織結構重大選擇。[6]從教師教育學院的建設情況來看，其一，建設教師教育學院的必要性和現實意義還沒有得到普遍認同。進入21世紀以后，部分國內高校成立了教師教育學院，但是，還有大量高等院校尤其是地方師范院校的管理者沒有充分認識到成立教師教育專門機構的必要性和現實意義，仍然按照傳統師范教育時代的教師培養理念和管理模式來組織當下的教師教育。其二，建設教師教育學院的實效性不盡人意。部分院校所設教師教育學院只承擔在職中小學教師的在職培訓任務，專門負責策劃、申報、組織‚國培‚省培計劃。實質上，教師教育學院就是教師繼續教育學院，是移植到高等院校內部的原‚教育學院。

如此一來，高等院校內部的教師教育資源并沒有有效整合，教師教育職前、職后的一體化理念并沒有落實。其三，教師教育學院開展工作舉步維艱。在高等院校，學院是一個重要的管理層級，也是一個重要的教育資源載體。按照對高等院校院系和專業的一般理解，在四年制本科教師教育方案中，教師教育學院無法聚集自己專屬的受教育者（即未來教師和在職教師），也無法承載培養未來教師所需要的全部師資力量。教師教育學院的工作具有比較鮮明的行政性，它的主要職能就是面向全校，組織協調各種教育資源服務于教師教育。這使得教師教育學院的工作不可避免地陷入紛繁復雜的關系協調之中，過度的交易成本使其工作的有效性大打折扣。總之，在高等院校內部成立教師教育學院或部門是困難的，成立之后的運行也面臨著多重阻力。

教師教育改革尤其是教師教育課程改革強烈地要求高等院校進行相應的組織變革，但在實踐上卻明顯滯后而不能適應形勢的需要。高等院校的組織結構是一種制度設計，現有制度框架是經過歷史上多年積淀而逐步形成。無論是原師范院校轉向綜合大學，還是原綜合大學舉辦教師教育，都必然面臨組織重構的問題，即制度變遷。高等院校的制度變遷不只是一個簡單的機構新設或者撤并，而是一個更新理念、調配人員、健全制度、重組資源等多方面協調配合的復雜過程。按照路徑依賴理論的解釋，現有高等院校的制度框架本身具有歷史慣性從而存在著阻止變革的傾向性。正因為路徑依賴的存在，誘致性制度變遷對于教育機構的變革而言是非常緩慢的。《標準》的頒布可以理解為推動教師教育專業化的一個強制性制度變遷信號，但其沒有對院校層面的改革問題做出明確說明?！稑藴省返?#8218;實施建設部分雖然提到了‚教師教育機構，但此處的‚教師教育機構顯然指的是院校，而對院校內部組織變革以落實《標準》沒有做出要求。

這就產生了一個問題：用一套舊的院校制度體系能夠完成教師教育課程改革任務嗎？也就是說，院校組織變革的誘致性變遷和強制性變遷都沒有足夠的動力，也就不難理解其滯后性。院校組織變革是一個各方利益主體相互博弈的過程。任何一種制度框架都會形成一批既得利益者，這些利益可能是物質性的，也可能是精神性，或者兼而有之。組織變革的實質就是打破原有利益格局的均衡狀態從而變得非均衡，非均衡狀態下的既得利益者為了規避心理上的不安全感，總是具有回歸原有均衡狀態的沖動從而表現出強烈的保守傾向。與此同時，原均衡狀態下的弱勢群體千方百計要打破現有格局，重新尋找新的均衡狀態。院校組織變革的最終結果取決于革新與保守兩種勢力的博弈狀況。一個名符其實的教師教育學院應當能夠獨立地完成《標準》所列的課程菜譜，原教育學院承擔的教育學課程、原心理學院承擔的心理學課程、學科專業學院的學科教學論課程都應當集中到教師教育學院進行建設。如此一來，必然打破原有利益格局，既得利益者成為實力強勁的保守力量。因此，在通向教師教育專業化的道路上，盡管高等院校的教師教育組織變革是歷史發展的必然要求，但也必定是一個緩慢的漸進過程。

三、以課程建設為導向的院校組織變革設計

當教師教育大學化轉型將教師培養任務轉移到大學中來，教師教育專業化就成為必然，否則，教師教育就難以在現代大學中立足。正如朱旭東教授所言：‚法律專業人員既然在法學院來培養，教師作為專業人員難道不應該在一個專業學院來培養嗎？因此，成立教師教育學院是教師教育專業化的首要標志。教師教育專業化是一個變遷過程，目前只是處在專業化的初期或起點。如果能夠將教師教育提高到本科后，即本科階段是純粹的學科專業教育、碩士階段是純粹的教師專業教育，那么，教師教育學院就可以擁有自己的教師教育者和未來教師，也才能獲得通常意義上的專業學院地位。但當下的現實是要通過四年本科教育，同時完成一名未來教師的學科專業教育和教師專業教育。在這種情況下，按照傳統思維推動教師教育專業化是難以湊效的，而只能另僻蹊徑。以《標準》的頒布為契機，推動高校以課程建設為導向的院校組織變革無疑是非常可行的。

組建教師教育學院（處）。研究型重點院校的教師教育任務不但要培養中小學教師，而且要為地方院校培養教師教育者。這些院校的教育科學學院不但要培養人才，還要從事科學研究和社會服務，難以完成雙重教師教育職能，因而可在教育科學學院之外成立教師教育學院。地方院校尤其是地方師范院校的教育科學學院盡管也要從事科學研究和社會服務，但其所占比重較輕，核心任務是教師教育而且只是培養中小學教師，而基本上沒有培養教師教育者的職能。大多數地方院校的教育科學學院一方面將心理學納入其中，另一方面舉辦一些不宜放入其他學科專業學院的專業，如學前教育。其結果是，地方院校的教育科學學院根本無力從學校層面來思考面向全校的教師教育改革，原本弱勢的教育學學科受到心理學學科的擠壓，甚至沒有教師教育學科或專業的概念。‚以教育學學科體系建構的教育學院、教育科學學院已經無法適應教育變革的需求。

因此，地方院校應在原教育科學學院基礎上組建成立教師教育學院。當然，理論邏輯與實踐邏輯之間的矛盾總是不可避免的。院校組織變革對原有均衡狀態的破壞必然受到既得利益者的奮力防守，一個減小阻力的改革舉措是成立教師教育工作處，全面負責全校教師教育工作。教師教育課程建設是教師教育學院（處）的核心職能。如前文所述，教師教育學院還難以成為一個通常意義上的專業學院，教師教育專業的獨立地位也還沒有確立，教師教育學院（處）工作的切入點和中心點是教師教育課程。具體包括：（1）制定中長期和年度教師教育課程建設規劃；（2）組織全校教師教育課程的申報與審核，建設教師教育課程資源庫；（3）面向全校實施教師教育課程；（4）開展教師教育課程評估；（5）組織建設和申報校級、省級和國家級精品教師教育課程；（6）建設教師教育系列教材。從長遠來看，教師教育學院（處）的工作職責絕非只是教師教育課程建設，但是，從當前來看，大力建設好教師教育課程是加強教師教育機構建設和推動教師教育專業化的重要切入點和突破口?！稑藴省返念C布是教師教育專業化的重要推進劑，它要求高等院校進行組織變革以建立一個專門的教師教育機構，因為這是任何一項政策從文本到行動的需要。否則，《標準》的實施就沒有一個可靠的組織保障，文本意義上的《標準》就難以有效地落實到行動中去。因此，建立健全教師教育學院（處）是教師教育專業化進程中院校組織變革的發展方向。

作者：侯小兵單位：綿陽師范學院創新學院