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《外國教育研究雜志》2014年第八期

一、教育實習指導的相關理論

早期的教育實習指導缺乏理論基礎的研究，教育實習只是被看作科學知識的傳承，“實踐的知識”也被看作是科學研究的產物，指導教師的工作只是把實踐經驗和實踐知識遷移給實習生。隨著建構主義、認知心理學、反思理論研究的發展，教育實習的實踐性受到越來越多的關注，研究者開始總結教育實習實踐活動的“規律”，嘗試通過對教育實習實踐經驗和實踐成果的批判性反思，為各種教育實習活動提供理想性的引導。在諸多研究中，有四種教育實習指導理論較為突出，即情境學習理論、“單向”與“互動”實習教師指導理論、“交流輪”理論、科瑟根的教師培養模式（ALACT）。

（一）情境學習理論1991年，萊夫和溫格（Lave&Wenger）提出情境學習理論，認為個體的學習不僅是個體性行為，更是社會性的、實踐性的，以彼此差異資源為媒介的、參與性的學習過程。教育實習為實習生提供了參與教學實踐，在指導教師的支持和幫助下，“學習教學”的真實情境。因此，情境學習的三個核心概念，即實踐共同體、合法的邊緣性參與和學徒制［12］充分反映了指導教師同實習生的密切關系。實踐共同體，即實習生參加教育實習，參與到指導教師日常工作的真實情境中，嘗試參加、融合到各種實踐性教學活動中去；合法的邊緣性參與和學徒制是指在“師徒”關系下，實習指導教師愿意接受實習生，為實習生提供實踐機會，培養實習生的技能，而實習生也在指導教師的監督和幫助下，循序漸進地參與教學和班級管理工作，在實踐中增長教學知識與技能。可以看出，“參與”是情境學習理論的核心。教育實習中的“參與”應該包括兩個方面的內容：一是指導教師要積極調動和鼓勵實習生“參與”真實的各種教育教學實踐活動；二是指導教師自身也要主動積極地“參與”實習生的教學活動觀察、對話，與實習生互動，解決真實環境中發生的各種教學和管理問題。

（二）“單向”與“互動”實習教師指導理論安德森等人于1998年從實習生的視角，提出單項實習教師指導理論，認為判斷實習指導教師資格的三個條件分別是愿意接觸實習生、漸進式指導方法和關心實習生。指導教師的工作就是與實習生建立互動關系，發揮指導教師的教學、輔助、鼓勵和咨詢等基本職能，把教學經驗和教學知識技能傳遞給實習生，為實習生提供幫助。“單向”指導理論中，指導教師承擔著“導管”的角色，把個人經驗和教學知識傳導給實習生，為實習生提供幫助。2006年，斯蒂爾（Steel）在“單項”理論的基礎上，從互惠的視角出發，提出了“互動”指導理論。斯蒂爾指出，指導教師與實習生不是自上而下的傳導關系，而應是相互分享教學經驗、相互合作的互惠關系。指導教師不僅需要與實習生建立良好的合作關系，還要接受和信任實習生的“自我意識”。指導教師要讓實習生感受到參與各種教學實踐活動的自主性，并要鼓勵實習生積極主動地與指導教師分享經驗，把指導教師看作是合作伙伴，共同解決遇到的各種問題。［13］

（三）“交流輪”理論2003年，帕杰克基于榮格的心理功能理論，結合已有的實習指導教師范式研究成果，提出了“交流輪”理論。榮格把人的心理功能劃分為感覺、思維、情感和直覺四種功能。根據四種心理功能，帕杰克把個體教師的教學風格劃分為四種模式，每種模式對應兩種類型的教學風格，分別是：1）技術性模式，管理型和規范型；2）人文模式，護理型和統籌型；3）發展反思模式，理想型和自主發展型；4）原創性模式，解決問題型和探索發現型。四種指導模式在教育實習指導的目標、指導任務、指導過程與方法、指導的思想基礎方面存在差異。如技術性模式的指導任務是發現和解決實習生遇到的現實教學問題；人文模式的指導任務是為實習生提供良好的工作環境；發展反思模式的任務是為實習生“增權”；原創性模式是為了培養實習生個性化的教學風格。帕杰克指出，指導教師具有哪種教學風格，是非理性維度中占主導地位的心理功能和理性維度中占主體地位的心理功能相互作用的結果，無論指導教師采取什么樣的指導模式，其形成過程都和指導教師的個人經歷密切相關，并沒有優劣之分。同時帕杰克認為，指導教師與實習生保持相同或相似的教學風格，有利于實習生獲得較好的實習效果。［14］

（四）科瑟根的教師培養模式（ALACT）2010年，科瑟根結合反思理論研究，提出教師培養模式的五個步驟，認為教師的成長和發展要經歷行動、回顧、對重要元素的認識、制定新的行動方法以及檢驗五個環節。指導教師鼓勵實習生開展自我探究式的實踐活動，是幫助實習生獲得教學經驗的最重要手段。指導教師要在課前、課中和課后，通過提問、講解和觀察等方式，與實習生一起，對實踐活動進行反思，減少阻礙實習生反思活動的障礙，通過對實習生的肯定和移情，提高實習生對教學行為的反思能力。［15］綜合上述幾種教育實習相關理論可以發現，在教育實習過程中，實習指導教師的地位和作用不可忽視。實習指導教師的指導目的和指導任務、實施的指導方法以及踐行的指導過程都是促進或制約實習生參與實踐體驗、積累個人經驗的重要影響因素。教育實習理論指導下的實習指導，是實習指導教師促進實習生成功地體驗真實的教學情景，獲得“政府認定的教師資格”，創造充分自主的實習生實踐活動平臺，通過鼓勵、輔助、互動、咨詢、移情等方式，在課前、課中與課后為實習生提供教學知識與教學技能引導。教育實習理論是對實踐經驗的概括和總結，源于教育教學實踐，其理論意義也體現在研究者們對教育實習活動開展的大量研究之中。

二、實習指導教師研究的內容

經過幾十年的研究發展，實習指導教師研究的內容非常豐富，可以劃分為五個方面，分別是指導教師的角色、指導內容研究、指導策略研究、指導教師的選拔與培訓、指導教師工作的影響因素。

（一）指導教師的角色實習指導教師的角色從教育實習制度產生至今，一直是研究者關注的熱門問題。實習指導教師的角色，是指導教師根據不同的標準對角色進行的不同的建構。受教育研究方法的影響，指導教師的角色也相應地發生變化，研究者通過分析社會、高校、實習生對指導教師特殊身份的期盼，賦予指導教師“知識搬運工”、“導管”、“助手”、“占位符”、“合作者”等多樣性的角色。奧戴爾（Odell）的向導論認為，指導教師是為實習生指明專業發展方向的明燈；［16］達奧茨（Daloz）認為指導教師是鼓舞者，因為他們可以幫助實習生樹立從事教學工作的信心；［17］費曼-南瑟則把指導教師看作是實習生提高實踐技能的助手；［18］羅賓森（Roberson）發現指導教師扮演著雙重角色，即教學技巧大師和貼心人；［19］克拉克認為指導教師是實習生教學知識與技能運用情況的監督者；［20］格爾克（Gehrke）甚至把指導教師描述為給予智慧的人，因為優秀的指導教師能夠影響實習生思考問題的方式。［21］雖然在指導教師研究的歷史過程中，對于指導教師的角色認同，研究者并沒有一致性的描述，但是無論指導教師承擔哪種角色，其在幫助實習生融入到真實的教學情境，傳播教師行業文化，增強實習生工作幸福感，減輕實習生經歷的“現實震撼”過程中，都發揮著重要作用。

（二）實習指導的內容早期實習指導教師“導管”的角色，決定了實習指導的內容只是單一地輸入大學教師的教育教學觀念，甚至有些實習指導教師只是教育實習中的“占位符”，并不明確如何指導實習生。20世紀80年代后期，費曼-南瑟指出，無論指導教師如何看待指導工作的職責，指導教師都有必要了解自己的工作任務和指導內容。［22］因為明確的指導任務和內容，不僅有利于實習教師的專業成長，而且有可能提高指導教師的指導技巧，把實習教師的教學指導工作轉換為教師教育改革的工具，否則，指導教師只會被動地把實習指導當作教學的一部分，傾向于“修復”實習教師的問題，而不是把發現的問題轉換為教師共同成長的機會。從近三十年的研究中可以發現，實習指導教師的指導內容非常廣泛，主要包括教學知識與教學技能的引導、入職過程與教學方法的引導、職業觀與價值觀的引導以及日常生活和情感的引導。奧戴爾認為，指導教師的職責應該包括教學知識與技能的培養，幫助實習生在教學崗位獲得成功，為實習生提供示范、生活輔助和職業觀培養，幫助實習生融入到學校和社區的工作和生活氛圍中等內容。［23］除了上述內容，古德（Gold）認為，實習生的各種需求是制定指導內容的參考，并把建立良好的“師徒”關系也納入到實習指導教師的工作內容，認為組織教學會議與小組討論也是指導教師的一項工作職責。［24］伯林納（Berliner）等研究者提出，指導教師的指導內容主要包括增強實習生對“教師身份”的認同，幫助實習生解決遇到的教學問題，為實習生提供探索空間、提問空間、創造改善空間和共享資源的空間，為實習生做示范以及幫助實習生融入真實的教學情境等幾個方面，［25］指導教師的職責是為實習生提供情感支持和短期技術指導，幫助實習教師了解學生思考方式，組織合作教學，共同探究教育教學現象。豪布森（Hobson）于2002年總結了五項實習指導內容：實習生教學的指導；增強實習生對教師行業的熱愛；言傳身教，增強實習生的職業幸福感；使實習生滿足教師入職標準；教育行業文化的傳播。［26］

（三）指導策略指導教師指導的實習生和教學實踐情境不斷變化，新的教學問題不斷涌現，而有效的指導策略能夠降低不定因素帶來的影響，促進實習生專業能力的快速提高。21世紀以來，研究者在對指導教師研究的反思過程中，尤其關注指導策略研究。帕杰克、斯蒂爾和科瑟根分別總結了實習指導模式類型、指導策略的構成元素以及實習指導教師指導策略的構建模式。帕杰克在心理學的基礎上，把指導教師的指導策略研究成果進行分類，總結出技術性指導、人文性指導、發展反思性指導和以教育教學理論為本的原創性指導四種教師指導模式，并開發了指導教師教學指導風格量表。帕杰克認為，在搭配“師徒”關系時，指導教師的指導模式與實習生的教學風格的一致性應當給予考慮。斯蒂爾認為，指導教師的指導策略要由教學、輔助、鼓勵、咨詢和關懷五個元素構成，指導教師與實習生之間是一種互惠的關系，指導教師對實習生的關心和關注是實習生獲得成功的關鍵。這種關心不僅僅是引導和幫助的定義范疇，還包括同實習生建立親密的關系，接受和信任實習生的自我意識。指導教師通過與實習生分享經驗，相互合作，使實習生過去的、現在的、將來的知識能夠得以體現。科瑟根認為，教師專業成長的過程需要教師通過格式塔、模式和理論三個層面遞進式構建個人教學策略。教師的個人體驗與經歷是其未來構建某種教學模式的出發點，教師最初選擇運用的教學方式方法，經過真實的實踐活動檢驗以后，通過反思，最終演化成教師個人的教學觀。指導教師要想辦法為實習生搭建促進教學實踐和技能學習的反思平臺。指導教師在教育實習中需要遵循的一條重要原則是指導教師要尊重實習生的個人體驗，學會處理實習生由于個人經歷、個性差異、成長環境和教育背景不同而體現出的差異性，每個指導教師需要根據實習生各自的教育以及生活經歷構建具體的教學指導策略。教師的個人成長經歷、體驗和差異都應該成為指導教師選擇教學策略的重要影響因素。

（四）指導教師的選拔與培訓能夠有豐富教學經驗和嫻熟教學技能的教師承擔實習指導教師的工作，是促進實習生順利完成教育實習任務的前提條件。因此，在準備階段，要做好實習指導教師的選拔和培訓。克拉克等研究者認為，指導教師的選拔可以從五個方面入手，即指導教師的教學經驗、教學技能水平、人際交往能力、教學風格以及實習基地校長的意見。教學經驗是選拔指導教師的重要前提條件，是最基本的選拔標準，如美國東南部地區，通常要求指導教師獲得本科學位和教學資格，同時還要有三年的教學經驗。交往能力是實習指導工作順利進行的保障，嫻熟的人際交往技能和民主的人際關系有助于指導教師與實習生的溝通，減少工作中的矛盾。此外，指導教師要自愿參加實習指導工作，愿意同他人分享教育教學經驗。［27］值得注意的是，不同的學科，對實習指導教師的選拔要求可能存在差異，比如有研究發現，心理教育學科指導教師的教學技能，要比教學經驗更為重要。［28］在培訓方面，進入21世紀以后，實習指導教師的培訓才開始受到關注。克拉克認為，接受過培訓的指導教師，比沒有接受過培訓的教師擁有“更加完善、有效的計劃，更有效的課堂指導以及更加高效的實踐反思能力”，更加擅長鼓勵實習生的教學活動。實習指導工作不順利，通常被認為是因為實習指導教師的培訓工作沒有做好。實習指導教師的培訓活動通常包括組織研討會，通過“師徒”會話或指導教師間的溝通，調整和改善指導方法；或由大學或教育機構開設專門的培訓課程，鼓勵實習指導教師學習豐富指導技能；引導指導教師反思，更新知識觀和教學觀，滿足實習生發展需求和教師教育機構的培養要求。在培訓課程開發方面，麥克唐納（McDonald''''s）于2004年開發了以明確指導目的、指導風格、指導方法以及如何建立合作關系為主要內容的培訓課程；［30］泰斯-斯普林斯（Thies-Sprinthall）于1984年設計了以認知理論為基礎、培養指導教師分析能力的培訓課程；克拉克開展了13周的指導教師自我引導培訓課程，指導教師學會如何觀察、利用教學活動的多種因素開展教學指導工作。在承辦指導教師培訓機構方面，由于高校具有豐富的教學資源，能夠提供理論指導，所以被認為是提供指導教師培訓的理想機構。雖然研究者通過大量實證研究證明了指導教師的選拔與培訓的必要性，但是在現實的操作層面卻難以執行。在實習基地層面，美國的教師資源也比較緊張，尤其是近些年由于各地方政府削減教育經費，導致很多有經驗的中小學教師離開教育崗位，能夠承擔實習指導教師工作的教師人數有限，教師選拔自然難以實行；在高校層面，雖然有豐富的教學資源，但是如何能夠滿足實習指導教師的實際需求，吸引教師參與教育實習指導培訓工作，還有待進一步研究。

（五）指導工作的影響因素開展實習指導工作的影響因素包括實習學校的教學工作秩序、指導教師的“原地位”以及繁重的教學任務。愛德華（Edwards）等人2004年指出，比起實習生教育和教師教育，教學是指導教師最主要的工作任務，很多實習指導教師把絕大部分精力放在學生身上，而只把實習指導工作看成是附加的、臨時的工作。［33］寇納（Koerner）也指出，任何脫離以學生為核心的活動都是學校和教育部門所不允許的，在保證正常的教學秩序、給學生帶來最小干擾的前提下，如何為實習生提供指導就成為一個具有挑戰性的問題。指導教師在工作中面臨著如何權衡學生和實習生利益關系的矛盾。寇納發現，實習生會威脅到指導教師在班級中的“原地位”，即指實習指導教師在班級中的主體地位，實習生在班級中承擔的責任越多，指導教師會感到越不安，甚至是嫉妒，結果會導致指導教師壓縮實習生的自主發展空間。繁重的教學任務使實習指導教師面臨兩難的境地：一方面，他們希望參與實習生指導工作，為實習生提供更多實踐的機會；另一方面他們又很猶豫，因為擔心實習生影響教學任務完成的進度。高難度的教學任務或復雜的教學環境影響了教師承擔指導教師工作的熱情。可見，美國高校專門針對實習指導教師的研究已經開展了較長一段時間，研究內容豐富。教師教育機構和實習生的需求，實習基地學校組織環境因素、指導教師的個性化成長經歷以及對實習生指導工作的認同都得到研究者廣泛的關注。但是，從實習指導教師產生至今的多項研究中，關于實習指導教師評價方面的研究較少。產生這種現象，一方面是因為實習生是教育實習活動的主體，研究者對實習指導教師評價的研究關注度不高；另一方面是因為實習基地與實習指導教師資源發展不均衡，如何制定既有鼓勵性、又有制約性的實習指導教師評價制度成為難題。此外，實習生通過實踐活動體驗而獲得的個體成長，是反映實習指導教師工作效果的一個重要因素，而實習生個體經驗的積累，是一個包括過去、現在并一直延續到未來的發展過程，脫離實習生的“前體驗”，排除實習生個體因素，孤立地對實習指導教師的工作進行評價是不合理的。實習生個體存在的差異性，也增加了評價標準研究的難度。

三、美國實習指導教師研究成果對我國實習指導教師隊伍建設的現實意義

我國教育實習指導的確立和發展已經有百年歷史，但目前由于受教師教育資源緊張、實習基地學校教學與管理壓力大、指導教師指導任務不明確、指導工作評價機制不健全等因素影響，實習指導教師不能全身心投入到實習指導工作上，有些學校還存在實習生無指導或指導不足的“自為”情況。美國實習指導教師研究取得的成果，對我國如何調動實習指導教師工作積極性、增加“師徒”互動，既做到同實習生分享積累的教學技能知識，緩解現實壓力，又能夠在實習指導工作中不斷豐富個人教學體驗，獲得個人專業的持續發展具有現實意義，主要表現在以下五個方面。

（一）鼓勵指導教師反思，轉換指導教師的角色指導教師的角色一直都是美國研究者關心的一個主要問題。我國受社會、學校和家長需求的影響，實習指導教師的工作重心多數還是放在對學生的教育教學活動上，參與教育實習指導工作的積極性不高，導致有些地區的實習生面臨指導不足甚至是無指導的狀態，實習指導教師的角色單一，不能滿足預期的角色期待。為了使實習指導教師真正成為教育實習活動的積極參與者、管理者和研究者，成為實習生的榜樣、啟發者和領路人，就需要重新塑造指導教師的角色，鼓勵指導教師積極反思，如“實習生為什么會出現某一種教學問題”、“自己處理問題的方法是否會適用于實習生”、“哪種教學活動方式更加有效”等。鼓勵指導教師成為實習生專業成長過程中的“變化的中介”，通過個人反思和小組討論等形式，為了更好地滿足實習生、高校教師教育機構和社會對指導教師的角色期望，呈現多樣性的角色特征。

（二）明確實習指導教師的指導工作內容，建立考核和評價機制近三十年研究成果表明，明確的指導工作內容既有利于實習生的教學實踐體驗，又有利于指導教師專業技能的提高。目前我國實習指導教師工作效果考核與評價機制落后，其根本原因是缺少詳細、明確的指導內容綱領性文件，指導工作考核如無根之木、無源之水。因此，高校、教育部門和實習指導教師首先要一起設定詳細的實習指導工作內容，對指導教師滿足實習生各項需求進行客觀性考核。還要設計主觀性評價框架，建立長效的互評制度，由實習生對實習指導教師的專業知識、教學技能、指導方法、工作態度等方面提供評價日志，并存入指導教師個人檔案。把多年的、不同實習生的評價綜合整理，作為指導教師綜合考核的主要依據之一，指導教師工作考核與評價不再無足輕重，而是要成為指導教師自我審視專業成長的一面鏡子。

（三）倡導多元的指導方法，鼓勵實習指導教師摸索個性化的指導方案達奧茨曾指出，每位實習指導教師的個人經歷、個性差異、環境因素和教育背景都不同，教師們的教學風格會具有傾向性，并不能說某種教學風格優越于另一種，重要的是認識到教師之間確實存在這種差異。［35］指導教師的指導目的并不是改變或塑造實習生的教學特征，也不是為了達到某種教學目的，要刻意地保持同實習生教學方法的一致性，而是通過發現不同實習生教學特征的差異，摸索適合不同實習生的個性化培養方式，走進實習生的教學世界和工作情境，通過歸納、概括、提煉的認知形式，對感知和收集的信息進行加工、整理和升華，并最終形成多元的、適合實習生不同的教學理念和教學藝術特點的、獨特的指導策略。

（四）嘗試建立實習指導教師選拔制度目前，我國實習指導教師主要是參加工作三年以上的教師，盡管這些教師被默認為經驗豐富，但是好教師不一定是好的指導教師，而好的指導教師一定是好教師，“一把抓”的選拔方法一定會影響實習生指導的效果。此外，“教育實習中，指導教師同實習生在教學理念和教學方法方面存在差異，如果想要達到理想的實習指導效果，需要指導教師與實習生盡量在教學風格上保持一致性。”［36］雖然這種觀點在我國的教育實習中的有效性還需要進一步研究驗證，但是，建立實習指導教師個人檔案的優勢還是顯而易見的。對師范院校和實習生而言，實習指導教師個人檔案有利于了解指導教師的教育教學觀念，了解指導教師的指導方法和風格，這些信息可以成為師徒關系建立的參考；對實習指導教師而言，個人檔案能夠顯示指導教師的專業知識水平、教學技能熟練程度，明確指導教師專業發展的方向；對教育管理部門而言，可以了解實習基地學校的師資水平和教師隊伍建設，有利于當地教育制度的制定和調節。

（五）加強實習指導教師培訓課程的開發，創造教學技能訓練和專業知識培訓的機會萊斯利（Lesley）等研究者調查發現，有很多實習指導教師只是為實習生做簡單的示范，而并不知道如何引導實習生開展教育教學實踐活動。［37］因此，要實施指導教師培訓項目，增強高校與實習基地學校的聯系，根據實習指導教師的需求，開始專項培訓課程。在培訓內容方面，一是要考慮教育實習培養實習生實踐教學能力的目的，通過培訓課程，實習指導教師能夠明確指導工作的任務，掌握相關的指導方法和實習評價的手段；二是要同實習指導教師的專業發展需求聯系起來，激發指導教師參與培訓課程學習的興趣。在培訓方式方面，要多樣化，避免紙上談兵。可以根據實習指導教師個人檔案，把優秀的實習指導教師請到培訓課堂，既能起到模范作用，又展示了指導教師的個人風采。

作者：張博偉曹月新單位：吉林大學公共外語教育學院東北師范大學留學生教育學院