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1831年，普希金的《葉甫蓋尼•奧涅金》中的“多余人”奧涅金也患上了“世紀(jì)病”，直到19世紀(jì)50年代，俄羅斯文學(xué)中出現(xiàn)了五代“多余人”人物形象;1836年，法國作家繆塞的長篇小說《一個世紀(jì)兒的懺悔》中的“世紀(jì)兒”———沃達(dá)夫是“世紀(jì)病”最典型的代表。這些文學(xué)形象交織著出現(xiàn)，不是偶然現(xiàn)象。它是一場“由一個民族傳到另一個民族的瘟疫”從歷史角度考查，一個被普遍接受的觀點是它們分別來自于18世紀(jì)末至19世紀(jì)初的法國大革命極其余音，以及這期間(1825年)俄國發(fā)生的貴族階級領(lǐng)導(dǎo)的“十二月黨人”起義。“這些轟轟烈烈的革命運動，它們的一起一落，都牽系著社會上一根根敏感的神經(jīng)，作家們正是在這種情感體驗的落差中，塑造出了一個個‘世紀(jì)病’患者的形象”。李怡的《“世紀(jì)兒”、“多余人”與“孤獨者”———中西近現(xiàn)代文學(xué)一個基本精神之比較》(1993年，南京社會科學(xué))、張承菊的《世紀(jì)兒多余人零余者》(1994年，煙臺大學(xué)學(xué)報)和師飛的《“世紀(jì)病”的蔓延———談“世紀(jì)兒”與“多余人”的比較》(2009，文學(xué)界)等論文論述了“世紀(jì)兒”與“多余人”的異同。張業(yè)余的《拜倫式英雄和多余人之比較———“同胞”形象成因初探》(1988年，懷化師專學(xué)報)和張倓的《“拜倫式”英雄和“多余人”形象比較談》(2011年，邊疆經(jīng)濟(jì)與文化)等論文論述分析了“拜倫式英雄”與“多余人”的異同。本課教學(xué)的內(nèi)容就是基于上述這些學(xué)術(shù)研究成果，將三類文學(xué)人物類型放在一起，用兩個課時的時間教學(xué)。

一、教學(xué)方法創(chuàng)新———構(gòu)建雙主教學(xué)模式

我國傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師講授為主，學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)有效性很低。如何讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從被動變?yōu)橹鲃樱岣邔W(xué)習(xí)的有效性，是教學(xué)方法創(chuàng)新的關(guān)鍵。基于我國的基礎(chǔ)教育仍然以灌輸式為主，高校教學(xué)中完全以學(xué)生為中心，教師為輔的教學(xué)方法并不適合我國的學(xué)情，學(xué)生的理性精神、批判意識還需要逐步培養(yǎng)。所謂“雙主模式”是既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要體現(xiàn)出學(xué)生作為認(rèn)知主體的學(xué)習(xí)地位。在本課的教學(xué)中，筆者主要使用了“問題式”教學(xué)法來實現(xiàn)“雙主模式”的教學(xué)。問題式學(xué)習(xí)(Problem－BasedLearning)是指以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方式。它的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)包括教師提出問題，學(xué)生組成小組，啟動問題，循環(huán)反復(fù)解決問題，成果展示，反思和評價等。這種學(xué)習(xí)方法是建構(gòu)主義教學(xué)模式的一種，它有利于調(diào)動學(xué)生的積極性，主動參與到課堂中來，完成自身知識體系的建構(gòu)。在課前預(yù)習(xí)階段，筆者提出一個比較簡單的問題引導(dǎo)學(xué)生去閱讀文本:通過閱讀作品，歸納出“世紀(jì)兒”、“多余人”與“拜倫式英雄”共同點。(用三兩句話概括)學(xué)生們對“世紀(jì)兒”、“多余人”和“拜倫式英雄”的共同點的總結(jié)概括如下:從出身來說:他們都出生于貴族家庭，他們有才華，對現(xiàn)實不滿，不滿足于上流社會空虛無聊的物欲生活，努力賦予生命以意義;

從性格來說:他們身上都流露出憂郁、冷漠和孤獨的性格特征;從故事情節(jié)來說:《一個世紀(jì)兒的懺悔》和《葉甫蓋尼•奧涅金》都是寫愛情的追尋與消逝;最后他們都以失敗告終。根據(jù)學(xué)生的歸納，在課堂教學(xué)階段，筆者抓住“世紀(jì)病”的“憂郁”特點層層遞進(jìn)提出三個問題:第一，他們的憂郁和孤獨從何而來?學(xué)生普遍認(rèn)為:沃達(dá)夫的憂郁來自信仰缺失，他生長在法國大革命后，復(fù)辟與反復(fù)辟的戰(zhàn)爭間隙。他找不到個人的定位，無所適從;他憂郁的另一個原因是愛情受挫，遭到了愛人的背叛，進(jìn)而價值觀大變;他的憂郁還與他自身的氣質(zhì)有關(guān)，他敏感，多疑，脆弱，他的憂郁是非常個人化的體驗。奧涅金的憂郁來自他厭倦空虛的生活，想要重新尋找生活的意義，決心從事農(nóng)事改革，但他身上仍帶有貴族階級的好逸惡勞的品性，缺乏行動力，加之社會環(huán)境與他人的阻撓，他總是顯得力不從心，半途而廢，最后一事無成，他的憂郁主要來自與社會和他人的摩擦。哈羅爾德的憂郁既不是因為愛，也不是恨，更不是野心無法實現(xiàn)的痛苦，他是對耳聞目睹的一切感到厭倦與不滿，更具有悲天憫人的魅力。他渴望人民得到自由，但他本身的貴族氣又使他不能融入平民階層，因而顯得落寞寂寥。第二，他們?nèi)绾闻徘矐n郁?學(xué)生觀點如下:沃達(dá)夫希望在愛情中獲得救贖，通過愛情來探索人生的意義。奧涅金重塑理想，希望通過農(nóng)事改革來充實生活，排遣憂郁。哈羅爾德四處漂泊，不斷抗?fàn)幀F(xiàn)實的黑暗。第三，為何他們以失敗告終?學(xué)生們認(rèn)為:沃達(dá)夫希望得到一種永恒的、純粹的愛情，將幸福完全寄托與愛情的對象上，這樣的愛實際上給對方造成了沉重的負(fù)擔(dān)，成了一種殘酷的精神折磨，這樣的愛情只能以失敗告終。他的憂郁是絕望的。奧涅金的失敗主要來自環(huán)境與他人的阻撓，使他行動受阻，理想動搖，產(chǎn)生多余感，他的憂郁來自他的彷徨。除了社會原因方面，他的失敗也與他自身性格有關(guān)，雖然他有一顆赤子之心，但仍然帶著玩世不恭的習(xí)氣，正是這種習(xí)氣，使他失去了友情，錯過了愛情，造成無法彌補(bǔ)的損失。誤殺連斯基使奧涅金十分痛苦，為了撫平內(nèi)心的苦痛，他自我放逐三年之久。在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生還討論辨析了“憂郁”與“痛苦”的不同內(nèi)涵。“憂郁”是欲望受到阻礙而產(chǎn)生的一種痛感，但程度較輕，沒有損害發(fā)生，是一種“無事的悲哀”。人往往有時候沉湎于這種痛感，又反過來產(chǎn)生一種快感。在“世紀(jì)兒”的憂郁中，可見快感，“這種意味使他們自覺高貴而且優(yōu)越，并為他們顯現(xiàn)出生活的陰暗面中一種神秘的光彩。于是他們得以化失敗為勝利，把憂郁當(dāng)成一種崇拜的對象”。

而“痛苦”是一種更為深刻的情感，是身體或精神上遭受到了沉重的打擊，有損害發(fā)生。人人都在躲避痛苦。哈羅爾德的失敗主要是他肉體的漂泊源于精神的無所依傍，但是到最后，他也未能解決精神無著的問題，只能無盡地漂泊。通過討論，學(xué)生了解到三類人物的“憂郁”的不同的本質(zhì)。教師繼而將問題深入，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的比較性思維和宏觀的歷史視野，要求學(xué)生聯(lián)系法、英、俄三國的社會歷史、文化傳統(tǒng)談?wù)劯鱾€民族不同的“憂郁”氣質(zhì)。學(xué)生討論如下:法國的“憂郁”主觀色彩重，《一個世紀(jì)兒的懺悔》是自傳體小說，以第一人稱敘述，偏重于內(nèi)心體驗的抒寫與情感的表現(xiàn)，更具有浪漫主義的特征。俄羅斯的“憂郁”更客觀，在《葉甫蓋尼•奧涅金》中有更多的社會現(xiàn)實，奧涅金與社會有更為廣泛的接觸，這與俄羅斯文學(xué)中注重現(xiàn)實主義的傳統(tǒng)不無關(guān)系。“拜倫式英雄”哈羅爾德帶有明顯的作家個人的色彩，反映了作家“以暴力抗惡”的政治主張，他的“憂郁”是濃墨重彩的，面對黑暗，唯一的出路是反抗，哪怕沒有找到正確的道路也要反抗，帶有古希臘悲劇式的崇高與悲愴。

討論結(jié)束后，為了引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀文學(xué)作品對于現(xiàn)實人生到底有什么裨益?教師設(shè)計了與學(xué)生自身相關(guān)的問題:你們有沒有憂郁?你的憂郁更接近哪一種?或者跟他們的憂郁都不一樣?絕大部分學(xué)生認(rèn)為他們有憂慮的事，最關(guān)心的是學(xué)業(yè)、就業(yè)和愛情三個方面的問題。由這三個問題引發(fā)的一些情感體驗確實有憂郁，焦慮等等。造成憂郁的一個重要原因跟沃達(dá)夫和奧涅金相似，來自生活的空虛與無聊。但造成生活空虛與無聊的原因跟沃達(dá)夫更相近一些。沒有堅定的信仰，個人沒有準(zhǔn)確的定位，學(xué)習(xí)和生活缺乏明確的目標(biāo)。但與沃達(dá)夫的又有不同，沃達(dá)夫信仰的缺失是法國大革命失敗造成的。而今天大學(xué)生們目標(biāo)的缺乏是經(jīng)濟(jì)發(fā)展與科學(xué)技術(shù)對生活的改變帶來的。在市場經(jīng)濟(jì)唯利是圖的刺激下，大學(xué)生對待知識往往采取一種急功近利的實用主義的態(tài)度，有用的才學(xué)，學(xué)了就要能創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)利益;對于那些學(xué)了不能立竿見影創(chuàng)造利益的知識棄若敝屣。消費社會“短、平、快”的特點，又刺激著學(xué)生們希望在短時間內(nèi)學(xué)成一門可以謀生的技藝，奢望用小小的投入就能獲得豐厚的回報。網(wǎng)絡(luò)的普及，造成信息的爆炸，什么技藝實用，什么不實用，也是千變?nèi)f化。學(xué)生們一直奔波在尋找這樣的小投入大回報的奮斗目標(biāo)的道路上，這種“做”還是“不做”的彷徨與猶豫又與奧涅金的憂郁比較相似。這個時候無聊、厭倦和憂郁就悄悄地侵襲內(nèi)心。一名學(xué)生用一句網(wǎng)絡(luò)流行語概括了他的狀況“無所事事是我每天忙碌的事。”

愛情方面的苦惱大多是沃達(dá)夫式的，把愛情看得太過崇高神圣，而人本性中的敏感、妒忌、多疑是造成愛情傷害的最主要的原因。在討論結(jié)束后，教師請學(xué)生們談?wù)効戳诉@三部作品的感受。大家紛紛表示在今后的學(xué)習(xí)中一定要有明確的奮斗目標(biāo)，并付諸實踐。生活中，知道了人性有諸多不完美的地方，要多一份寬容與理解，避免無事的悲劇。教學(xué)最后，對于學(xué)生討論沒有涉及到的地方教師再進(jìn)行補(bǔ)充和總結(jié)。具體如下:“世紀(jì)兒”的憂郁是直指人性本身的，各種社會問題，人物摩擦都不過是為“世紀(jì)兒”提供了增加體驗，認(rèn)識自己的機(jī)會。這種憂郁是“純西歐式的”。從古希臘以降，人總是在追問自我存在的意義，它指向人性本身。在追問人生意義的過程中，不可避免地會出現(xiàn)憂郁、孤獨、焦慮、恐懼等情感體驗，這是西方文學(xué)探究“人”的這個母題的文學(xué)傳統(tǒng)。從這個意義上說，文學(xué)即人學(xué)，西方文學(xué)就是在不斷地深入人的內(nèi)心世界，揭示人性，表現(xiàn)人生。所以“世紀(jì)兒”的憂郁我們也可以在哈姆雷特、少年維特等文學(xué)形象身上也能看到。沃達(dá)夫的愛情悲劇在今天這個時代也不乏少數(shù)。“多余人”的憂郁更具有社會性。奧涅金的悲劇更多的是俄羅斯民族一個時代的悲劇，是俄國封建農(nóng)奴制解體，資本主義關(guān)系建立這一特定時期的文學(xué)形象。他們是生活在“兩個世界邊緣”(高爾基)的人物。隨著俄國農(nóng)奴制的解體，“多余人”也逐漸退出了文學(xué)的舞臺。

“拜倫式英雄”是帶有鮮明的作家個人色彩的人物群像，其性格特征是“叛逆性”，實踐著拜倫“以暴力抗惡”的政治主張。而在眾多的文豪中，只有拜倫是主張以“暴力“的手段來反抗的，這一點可以將拜倫、雨果和托爾斯泰的政治主張比較起來看。所以“拜倫式英雄”在文學(xué)史上是獨樹一幟、絕無僅有的形象。

二、教學(xué)反思

這節(jié)課的教學(xué)是一個成功的案例。教學(xué)內(nèi)容的更新，引導(dǎo)學(xué)生用新的視角來看待舊問題。以“問題式”教學(xué)構(gòu)建的“雙主模式”使課堂教學(xué)成為大學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、科研、實踐的綜合活動，大幅提高了教學(xué)有效性，真正體現(xiàn)了高等教育的本質(zhì)與特點。對于培養(yǎng)學(xué)生的理性睿智、比較思維以及宏觀的“史”的眼光大有裨益。對“憂郁”與“痛苦”的辨析，反映出學(xué)生們開始用哲學(xué)的方法思考問題。學(xué)生的討論也給教師帶來新的學(xué)術(shù)觀點的啟發(fā)。比如說學(xué)生們提到了“拜倫式英雄”所具有的古希臘悲劇英雄式的審美特征，是現(xiàn)有的學(xué)術(shù)研究沒有涉及的，教學(xué)過程真正做到了教學(xué)相長。實踐證明將本學(xué)科的學(xué)術(shù)研究成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)內(nèi)容是必要的，也是可行的。外國文學(xué)作為中文專業(yè)的核心課程已經(jīng)走過了六十多年的歷史，知識更新加快，在文學(xué)領(lǐng)域，隨著大量西方現(xiàn)代文學(xué)理論和批評方法的涌入，文學(xué)研究的視角有了極大的轉(zhuǎn)變，對于文學(xué)史上的各類現(xiàn)象，許多經(jīng)典文學(xué)作品的詮釋都出現(xiàn)了新的觀點。教師有責(zé)任將本學(xué)科的前沿理論和研究動態(tài)介紹給學(xué)生，這對培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維是有益的。

教學(xué)內(nèi)容更新了，還需要以適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法來呈現(xiàn)，才能取得良好的教學(xué)效果。現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，為教學(xué)提供了多種教學(xué)手段，教師在教學(xué)方法上的可選擇性已經(jīng)大大優(yōu)于過往。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該靈活多變，恰當(dāng)運用多種教學(xué)方法。如本課所使用的“問題式”教學(xué)法最初是用于醫(yī)學(xué)教學(xué)，實踐證明它也適合于社會科學(xué)類課程的教學(xué)。還比如說建構(gòu)主義的“任務(wù)型”教學(xué)法，最初是用于語言教學(xué)，它同樣也適用于文學(xué)類的課堂教學(xué)。課堂教學(xué)創(chuàng)新，難就難在它需要教師時刻關(guān)注本學(xué)科的研究前沿以及先進(jìn)的教學(xué)方法，這需要教師花費大量的課余時間去學(xué)習(xí)、理解和消化。但作為教育工作者，這是我們的職責(zé)所在。

作者：李然單位：桂林電子科技大學(xué)國際學(xué)院