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摘要:中華人民共和國(guó)成立以來(lái)，中國(guó)的高等教育評(píng)估經(jīng)歷徘徊與探索、重新起步、走向制度化等階段，至今已趨向穩(wěn)定與成熟。文章以歷史制度主義為基點(diǎn)，通過(guò)建構(gòu)制度主義所強(qiáng)調(diào)的行為體、理念等要素對(duì)前者的修正，回顧了中國(guó)高等教育評(píng)估制度的發(fā)展歷程。同時(shí)，更新評(píng)估理念，推動(dòng)評(píng)估主客體多元共治等將是中國(guó)高等教育評(píng)估制度不斷完善的有效思路。

關(guān)鍵詞:歷史制度主義;建構(gòu)制度主義;高等教育評(píng)估;制度環(huán)境;路徑依賴(lài)

本文運(yùn)用建構(gòu)制度主義修正后的歷史制度主義分析范式，從中觀制度的角度分析中國(guó)高校教育評(píng)估，將其置于歷史脈絡(luò)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程中，觀察在此過(guò)程中各種變量的相互作用，進(jìn)而解釋中國(guó)高校教育評(píng)估制度發(fā)展中存在的問(wèn)題。

一、建構(gòu)制度主義對(duì)歷史制度主義的修正

(一)歷史制度主義

雖然新制度主義在20世紀(jì)90年代后期才開(kāi)始受到關(guān)注，但歷史制度主義作為新制度主義的三大流派之一，從20世紀(jì)40年代就開(kāi)始萌芽，到90年論成型。21世紀(jì)以來(lái)，學(xué)者進(jìn)一步對(duì)該理論做了深入與拓展。可以看到，歷史制度主義的發(fā)展歷程正是世界格局發(fā)生巨變的時(shí)期。當(dāng)代歷史制度主義認(rèn)為，在多元化的新時(shí)代，必須擯棄直線(xiàn)式、確定性、可逆性和歷史的有效率性邏輯，而應(yīng)采取更加符合當(dāng)代的非直線(xiàn)式、不確定性、不可逆性和歷史的無(wú)效率性的邏輯來(lái)認(rèn)識(shí)和詮釋世界。其中，制度觀是其最為核心的要素，它包括兩個(gè)部分:制度變遷理論和制度效能理論［1］。前者將制度作為因變量，研究制度在一個(gè)復(fù)雜的環(huán)境里是怎樣生成又是怎樣轉(zhuǎn)變的;后者則將制度作為自變量，研究制度怎樣通過(guò)影響人的行為和決策，進(jìn)而影響整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。對(duì)于制度變遷，不同的歷史制度主義學(xué)者給出不同的解釋?zhuān)@就形成制度的革命與戰(zhàn)爭(zhēng)生成論、路徑依賴(lài)?yán)碚摗嗔哑胶饫碚摵蜐u進(jìn)轉(zhuǎn)型理論等。制度建立在特定環(huán)境中，在新制度主義之前，行為主義者主要通過(guò)研究主體行為、態(tài)度等來(lái)解釋政策或社會(huì)現(xiàn)象，而往往忽視了其背后的環(huán)境因素。歷史制度主義者則主張?jiān)谔囟ǖ那榫持羞M(jìn)行分析和研究，而且要特別關(guān)注過(guò)去的環(huán)境條件對(duì)今天的持續(xù)影響。就此來(lái)看，制度的背景分析一方面為現(xiàn)有政策的延續(xù)和改變提供了合法性，另一方面也真實(shí)地反映了歷史狀況［2］。尤為重要的是，歷史制度主義者強(qiáng)調(diào)歷史過(guò)程在制度形成中的作用，此處的“歷史過(guò)程”，并非僅僅指過(guò)去的事件，它更強(qiáng)調(diào)過(guò)去對(duì)現(xiàn)在的影響，即我們常說(shuō)的路徑依賴(lài)。對(duì)此，歷史制度主義通過(guò)社會(huì)結(jié)構(gòu)內(nèi)部權(quán)力關(guān)系的不平等現(xiàn)象給予解釋?zhuān)J(rèn)為歷史上形成的制度已經(jīng)造成權(quán)力關(guān)系的不平等，是享有不同權(quán)力資源的集團(tuán)之間的沖突導(dǎo)致制度的產(chǎn)生。產(chǎn)生于不平等權(quán)力關(guān)系中的制度，一旦形成，就會(huì)延續(xù)下去，只有當(dāng)這種權(quán)力關(guān)系發(fā)生變化，才能期待制度的變化［3］。

(二)來(lái)自建構(gòu)制度主義的修正

1998年，ColinHay在英國(guó)《政治研究》雜志上指出由Pe-terHall與RosemaryTaylor劃分的新制度主義三大流派不但在社會(huì)本體性基礎(chǔ)上無(wú)法共享相互兼容的理論假設(shè)，而且不同程度地存在“剝奪制度中行動(dòng)者的能動(dòng)性，并使制度分析移向結(jié)構(gòu)主義一側(cè)”的傾向。在此基礎(chǔ)上，他從建構(gòu)制度主義出發(fā)，提出同時(shí)具有歷史性和建構(gòu)論特征的解釋路徑。現(xiàn)在，建構(gòu)制度主義已然成為新制度主義的第四個(gè)流派。建構(gòu)制度主義將歷史制度主義作為自己征程的起點(diǎn)，但前者對(duì)后者的部分觀點(diǎn)不甚認(rèn)同。他們認(rèn)為，歷史制度主義表面上關(guān)注“過(guò)程追蹤”(processtracing)，并進(jìn)而探究制度如何隨時(shí)間發(fā)生變遷，但它的強(qiáng)項(xiàng)是解釋制度生成而不是對(duì)制度形成以后的變遷予以充分說(shuō)明。即使歷史制度主義注意到制度形成后的動(dòng)力機(jī)制問(wèn)題，也往往將其視為路徑依賴(lài)所鎖定的某種結(jié)果，或從制度斷裂的角度將其視為受到制度外部的沖擊(如戰(zhàn)爭(zhēng)或革命)而形成的產(chǎn)物［4］。行為體在制度變遷中究竟扮演怎樣的角色，是建構(gòu)制度主義和歷史制度主義爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。Hay等建構(gòu)制度主義者認(rèn)為，歷史制度主義把行為體深深嵌入制度中或者為制度所制約，沒(méi)有賦予有目的的行為體合適的角色。行為體在歷史制度主義者的話(huà)語(yǔ)中思考能力很弱，建構(gòu)主義者認(rèn)為必須將目光重新聚焦于行為體本身，關(guān)注行為體的理念和話(huà)語(yǔ)范疇。只有這樣，行為體才能“建構(gòu)”行為，并在最小的程度上受到制度的影響［5］。部分歷史制度主義者也認(rèn)識(shí)到這一不足，例如，KathleenThelen和SvenSteinmo也曾批評(píng)過(guò)那些只強(qiáng)調(diào)制度變遷外源因素的觀點(diǎn)。StephenKrasner認(rèn)為，制度變遷的模型不是不可解釋的“黑箱”，只是缺少對(duì)一些重要因素的研究，比如，行為體和制度環(huán)境之間的互動(dòng)［6］。事實(shí)上，雖然制度可以塑造行為和強(qiáng)化行為，但建構(gòu)主義者避開(kāi)了制度分析，忽略了制度的作用。行為體、制度、建構(gòu)或理念這些因素都是辯證地互相影響的，所以應(yīng)強(qiáng)調(diào)探析“理念、利益和制度互動(dòng)”的重要性，特別是在制度形成過(guò)程中利益和理念因素是如何發(fā)揮作用的。這種借鑒了建構(gòu)制度主義的歷史制度主義研究路徑更加靈活，更具解釋現(xiàn)實(shí)的效力，基于此，我們提出經(jīng)建構(gòu)主義修正后的歷史制度主義分析框架。

(三)修正后歷史制度主義對(duì)高等教育評(píng)估制度的適用性

歷史制度主義在分析制度變遷的問(wèn)題上，具有天然優(yōu)勢(shì)，而縱觀中華人民共和國(guó)成立以來(lái)高等教育評(píng)估的發(fā)展歷程，多重因素的改變，共同推動(dòng)高等教育評(píng)估制度的變遷，因此我國(guó)高等教育評(píng)估制度的變遷邏輯與歷史制度主義的分析框架具有高度的內(nèi)在一致性。從歷史制度主義的視角看，教育評(píng)估制度的變遷與社會(huì)宏觀制度環(huán)境存在緊密的耦合關(guān)系。政治經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型、多元行動(dòng)主體的形成，促使高等教育評(píng)估制度實(shí)現(xiàn)了從集權(quán)管理到分權(quán)、從強(qiáng)制性變遷到誘致性變遷的轉(zhuǎn)變。與此同時(shí)，受舊制度的自我強(qiáng)化和權(quán)力失衡的影響，教育評(píng)估制度在發(fā)展變遷中出現(xiàn)一定程度的路徑依賴(lài)現(xiàn)象，而想要克服路徑依賴(lài)帶來(lái)的阻力，建構(gòu)制度主義所關(guān)注的行為體、理念等因素顯得至關(guān)重要。經(jīng)過(guò)建構(gòu)主義修正后的歷史制度主義，在解釋環(huán)境和路徑依賴(lài)方面有較強(qiáng)的說(shuō)服力，為高等教育評(píng)估制度的未來(lái)發(fā)展提供了新思路。

二、我國(guó)高等教育評(píng)估制度變遷歷程

(一)探索與徘徊(1949－1976年)

中華人民共和國(guó)成立之初，受到政治的影響，政府全面認(rèn)同蘇聯(lián)的教育模式，在教育評(píng)估領(lǐng)域，則全面引進(jìn)以五級(jí)分制為核心的蘇聯(lián)式成績(jī)考評(píng)法。在此期間，中國(guó)教育學(xué)界也零星地出版過(guò)一些關(guān)于教育評(píng)估的作品。20世紀(jì)60年代，中蘇關(guān)系惡化，蘇聯(lián)教育模式受到批判與否定，中國(guó)教育評(píng)估研究也陷入困境。接踵而來(lái)的“”使高等教育系統(tǒng)一片混亂，教育評(píng)估更無(wú)從談起。

(二)重新起步(1978－1989年)

1977年高考制度恢復(fù)，這激勵(lì)了高校工作人員的熱情，促進(jìn)了教育評(píng)估工作的開(kāi)展。改革開(kāi)放的推進(jìn)，讓中國(guó)教育界的學(xué)者有了與外界交流的機(jī)會(huì)與平臺(tái)，他們引進(jìn)國(guó)外的思想、理論，邀請(qǐng)外國(guó)專(zhuān)家來(lái)華講學(xué)。1984年1月，中國(guó)正式加入國(guó)際教育評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)(IEA)。1985年5月27日，中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》，此文件是我國(guó)官方第一次以文件的形式正式提出“高等教育評(píng)估”一詞，標(biāo)志著我國(guó)高等教育評(píng)估的真正開(kāi)始。在隨后的幾年中，高等教育評(píng)估的理論研究和實(shí)踐活動(dòng)有序展開(kāi)，1988年上海高教研究所創(chuàng)辦《高教評(píng)估信息》(現(xiàn)更名為《中國(guó)高等教育評(píng)估》)，成為中國(guó)高等教育評(píng)估領(lǐng)域最早的專(zhuān)業(yè)刊物。同時(shí)，高等工程教育領(lǐng)域成為中國(guó)高等教育評(píng)估的試點(diǎn)，截至1989年，全國(guó)共有八十多所工科院校參與教育評(píng)估。

(三)走向制度化(1990年至今)

20世紀(jì)90年代，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制、政治體制在全國(guó)初步確立，高等教育評(píng)估也開(kāi)始走向制度化。90年代至今的高等教育評(píng)估的發(fā)展主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。首先，相關(guān)法律法規(guī)和政策文件的出臺(tái)。為了適應(yīng)體制改革，90年代以來(lái)有關(guān)教育的相關(guān)法律法規(guī)、政策文件也相繼出臺(tái)，其中《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》的出臺(tái)，標(biāo)志著中國(guó)高等教育評(píng)估的制度化開(kāi)端。其次，高等教育評(píng)估的主體多元化。90年代后，在簡(jiǎn)政放權(quán)的改革背景下，政府對(duì)學(xué)校的行政管理職能逐步弱化，公共教育的社會(huì)化職能初現(xiàn)，社會(huì)力量也逐漸投入高等教育評(píng)估中。1993年，北京高校教育質(zhì)量評(píng)議中心成立，這是中國(guó)第一家社會(huì)力量支持下的高等教育評(píng)估組織，在隨后的二十余年中，此類(lèi)組織層出不窮，他們的評(píng)估結(jié)果也越來(lái)越為高校和民眾所重視和認(rèn)可。最后，高等教育評(píng)估理論研究和實(shí)踐工作開(kāi)始走向完善。1994年1月，中國(guó)高等教育評(píng)估研究會(huì)正式成立，該研究會(huì)致力于通過(guò)學(xué)術(shù)研究發(fā)展高等教育評(píng)估相關(guān)理論發(fā)展從宏觀角度指導(dǎo)高等教育評(píng)估實(shí)踐。在研究會(huì)的帶領(lǐng)下，這一時(shí)期出現(xiàn)很多有代表性的研究成果，如姚志清的《高等教育鑒定與水平評(píng)估》(中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社1992年版)、王冀生的《中國(guó)高等教育評(píng)估》(東北師范大學(xué)出版社1993年版)、安心的《高等教育質(zhì)量保證體系研究》(甘肅教育出版社1999年版)等。此外，國(guó)內(nèi)外的學(xué)術(shù)交流也越來(lái)越密切，中國(guó)的高等教育評(píng)估研究有了更廣闊的國(guó)際視野。在實(shí)踐方面，1994年，本科教學(xué)工作評(píng)估工作正式啟動(dòng)，評(píng)估方式經(jīng)歷合格評(píng)估、優(yōu)秀評(píng)估和隨機(jī)性評(píng)估。1995年，研究生教育評(píng)估也啟動(dòng);2005年，我國(guó)建立對(duì)博士、碩士授權(quán)點(diǎn)進(jìn)行六年一次的定期合格評(píng)估制度。這些都體現(xiàn)出我國(guó)在高等教育評(píng)估實(shí)踐層面的日趨完善。

三、修正后歷史制度主義對(duì)高等教育評(píng)估變遷歷程的解釋

(一)制度環(huán)境與高等教育評(píng)估

1．經(jīng)濟(jì)體制與高等教育評(píng)估在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，“市場(chǎng)”一詞從來(lái)是避而不談，教育與市場(chǎng)掛鉤，更是無(wú)稽之談。由于受制度環(huán)境不確定性因素(如政治運(yùn)動(dòng))的影響，政府在教育發(fā)展中的角色和地位一再地被強(qiáng)化和鞏固。1978年以來(lái)，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步確立，一方面，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，迫切需要大量的高層次人才，注重對(duì)教育質(zhì)量的把握成為政府的理性選擇;另一方面，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)讓更多的相關(guān)利益主體牽扯入教育過(guò)程中，教育質(zhì)量和水平不再只由政府的偏好說(shuō)了算，政府也無(wú)力對(duì)教育進(jìn)行全面的掌控，既然多元化的利益主體已經(jīng)參與到教育中，自然呼喚著社會(huì)化的教育評(píng)估。這既是高等教育發(fā)展的需要，也是在經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變過(guò)程中自然形成的局面，這再次證明了歷史制度主義對(duì)制度環(huán)境的關(guān)注，是具有強(qiáng)大說(shuō)服力的。

2．政治體制與高等教育評(píng)估中華人民共和國(guó)成立初期，建立了高度集中的政治體制，反映在高等教育領(lǐng)域就是高度集中的政治管理體制，政府是教育制度的主導(dǎo)者，掌控著包括教育評(píng)估在內(nèi)的全部教育過(guò)程，高校的自主權(quán)較小，因此政府的偏好選擇直接決定著高等教育發(fā)展的質(zhì)量與水平。這從1950年頒布的《關(guān)于高等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的決定》中可以得到充分的體現(xiàn)。十一屆三中全會(huì)以后，政府職能開(kāi)始發(fā)生逐步轉(zhuǎn)變，政府對(duì)高等教育的管理由“控制”向“合作”過(guò)渡。20世紀(jì)90年代以來(lái)，政府職能逐漸轉(zhuǎn)變，事業(yè)單位人事制度改革也在不斷推進(jìn)，政府逐漸減少了對(duì)高等教育的管制，在高等教育評(píng)估領(lǐng)域，學(xué)校和社會(huì)的聲音越來(lái)越重要。

3．政治理念與高等教育評(píng)估理念或者稱(chēng)為思想，是政治學(xué)中常常探討的內(nèi)容，在制度變遷的研究框架中，歷史制度主義認(rèn)為理念是一個(gè)非常重要的變量，它影響著制度選擇的方向、模式和結(jié)果。最為典型的是歷史制度主義代表人物彼得霍爾在分析為何英國(guó)擺脫凱恩斯主義選擇貨幣主義時(shí)指出，指出理念是制度變遷中不可忽視的變量，它推動(dòng)了制度變遷的進(jìn)程［7］。另一位歷史制度主義者沃爾什基本認(rèn)同霍爾的觀點(diǎn)，他還認(rèn)為理念在政策執(zhí)行的作用受到兩個(gè)方面的影響，即執(zhí)行機(jī)構(gòu)或權(quán)威的集中和分散程度、社會(huì)對(duì)新理念的反對(duì)程度。他如果執(zhí)行權(quán)威集中程度高，社會(huì)反對(duì)度低，那么理念對(duì)政策的影響是非常強(qiáng)大的。這類(lèi)似于中國(guó)改革開(kāi)放之前的情況，中華人民共和國(guó)成立后，成為執(zhí)政黨的中國(guó)共產(chǎn)黨，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，在黨內(nèi)實(shí)行民主集中制、在政府內(nèi)部實(shí)行高度集權(quán)的中央集權(quán)制，再加上意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的統(tǒng)一，群眾對(duì)中國(guó)共產(chǎn)黨的熱情擁護(hù)，讓黨的政治理念直接反映在各種公共政策上。具體到高等教育評(píng)估領(lǐng)域，政府主張全盤(pán)引進(jìn)的蘇式成績(jī)考評(píng)法，很快且順利地在全國(guó)推行。1978年以后，鄧小平提出解放思想實(shí)事求是，民主和法制的政治理念在全黨全國(guó)建立起來(lái)。教育界也開(kāi)始呼吁尊重教育發(fā)展規(guī)律，更為活躍和民主的討論氛圍，讓許多政策面對(duì)更多反對(duì)的聲音，所以這一時(shí)期的教育評(píng)估領(lǐng)域面臨的是更為激烈的各相關(guān)利益主體之間的力量博弈，政府的政治理念并不再像過(guò)去那樣直接反映在政策上。建構(gòu)制度主義者非常關(guān)注理念的作用，特別是行為主體的理念和話(huà)語(yǔ)范疇，因?yàn)槭抢砟钪淞诵袨轶w的行為，而行為“建構(gòu)”了未來(lái)，認(rèn)識(shí)行為體的理念格外重要。就這一點(diǎn)而言，建構(gòu)制度主義與歷史制度主義的思想內(nèi)核是一致的。

(二)路徑依賴(lài)與高等教育評(píng)估

歷史制度主義者認(rèn)為制度不是憑空降生的，而是存在對(duì)歷史傳統(tǒng)的延續(xù)和繼承，所以制度變遷的過(guò)程中就存在“路徑依賴(lài)”的特征。皮爾遜作為研究路徑依賴(lài)較為深入的學(xué)者，他給出的解釋是增長(zhǎng)回報(bào)導(dǎo)致路徑依賴(lài)的產(chǎn)生。所謂增長(zhǎng)回報(bào)是指過(guò)去的技術(shù)或制度，在經(jīng)濟(jì)生活中不斷自我維持和強(qiáng)化，從而使其面對(duì)新技術(shù)或新制度時(shí)，呈現(xiàn)出后者不具備的優(yōu)勢(shì)地位。因此使后期的技術(shù)選擇或整體效果傾向于從前的狀態(tài)，而很難獲得突破［8］。這就解釋了自1978年以來(lái)，中國(guó)高等教育評(píng)估領(lǐng)域不斷尋求變革，但仍然在較大程度上受改革開(kāi)放前制度的影響，導(dǎo)致改革進(jìn)程緩慢而呈現(xiàn)出漸進(jìn)的特點(diǎn)。其他的歷史制度主義者也對(duì)路徑依賴(lài)展開(kāi)激烈討論，他們既有共識(shí)也有分歧，但都非常肯定地認(rèn)為，利益和理念是制度變遷中兩個(gè)最為重要的變量。歷史制度主義者將路徑依賴(lài)和否決點(diǎn)看作研究制度變遷的重要概念，前文已經(jīng)提到路徑依賴(lài)的概念，它代表著制度變遷中的慣性，而否決點(diǎn)則表示制度的斷裂。任何一個(gè)制度一旦形成會(huì)具有穩(wěn)定性，保持一段時(shí)間的平衡，但受到內(nèi)外力的沖擊，它有時(shí)會(huì)發(fā)生斷裂，發(fā)生顛覆性的變化，平衡被打破。基于這樣的認(rèn)識(shí)，制度變遷可分為四種形式:觀念延續(xù)導(dǎo)致的路徑依賴(lài)，觀念變革導(dǎo)致的否決點(diǎn);既得利益導(dǎo)致的路徑依賴(lài)，利益博弈格局變化導(dǎo)致的否決點(diǎn)。那么，對(duì)于中國(guó)高等教育評(píng)估而言，在理念因素方面，前文已經(jīng)提到，1978年的理念變革讓中國(guó)高等教育評(píng)估走上正軌，隨后幾十年的理念繼承，又讓中國(guó)高等教育評(píng)估因循老路。在利益因素方面，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立，讓市場(chǎng)參與到教育活動(dòng)中，原本教育領(lǐng)域的利益主體得到重新建構(gòu)，因此，在該階段中國(guó)高等教育評(píng)估發(fā)生重大轉(zhuǎn)折，經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，這種利益博弈模式逐漸趨于穩(wěn)定與平衡，盡管目前來(lái)自社會(huì)的力量仍然薄弱，但這種局面受到路徑依賴(lài)的影響，一時(shí)很難被打破。

四、結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)制度主義修正后的歷史制度主義，在解釋制度變遷中具有更強(qiáng)的說(shuō)服力。一方面，從中國(guó)高等教育評(píng)估制度變遷的歷史來(lái)看，評(píng)估主體較為單一，我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注行為體在制度變遷中的角色，因此形成合理的評(píng)估主體結(jié)構(gòu)至關(guān)重要。而解決這一問(wèn)題的方法就應(yīng)推進(jìn)評(píng)估的分權(quán)改革，構(gòu)建多元共治的高等教育評(píng)估制度體系。歷史制度主義認(rèn)為，利益博弈格局的變化會(huì)帶來(lái)歷史否決點(diǎn)，進(jìn)而推動(dòng)制度變遷。通過(guò)分析中國(guó)高等教育評(píng)估制度發(fā)展歷程可以看出，雖然在近些年呈現(xiàn)出一定的主體多元化趨勢(shì)，但政府依然是主角，其在整個(gè)利益博弈格局中的地位難以撼動(dòng)。改變這一格局，只能由政府自身來(lái)推動(dòng)。在多元主體的治理理念背景下，政府需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變角色，在教育評(píng)估領(lǐng)域給予高校更大的自主權(quán)的同時(shí)，也積極鼓勵(lì)其他利益相關(guān)者共同加入教育評(píng)估實(shí)踐中。要完善有關(guān)高等教育評(píng)估的法律法規(guī)，使得教育評(píng)估的過(guò)程更合理、更合法，避免與教育評(píng)估與高校實(shí)際情況相脫節(jié)。另一方面，應(yīng)當(dāng)十分重視行為體理念在制度變遷中起著先導(dǎo)性的作用。舊理念的延續(xù)往往成為制度變遷的阻礙。推進(jìn)高等教育評(píng)估制度的變遷，應(yīng)當(dāng)在理念的層面樹(shù)立多元的教育評(píng)估理念。當(dāng)然，理念的樹(shù)立，需要權(quán)威主體的支持，就當(dāng)前中國(guó)的情況而言，這個(gè)權(quán)威主體就是政府，政府應(yīng)從根本上認(rèn)識(shí)到分權(quán)的重要性，讓高校、各種社會(huì)力量在教育評(píng)估體系中有更多的發(fā)言權(quán)。只有這樣，才能讓高等教育評(píng)估制度的發(fā)展走出路徑依賴(lài)的困境。

作者：曲縱翔；王卓煊 單位：中央民族大學(xué)