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《玉溪師范學院學報》2015年第五期

教育實習是培養未來教師教學實踐能力的主要方式，是把教育理論和教育實踐有機結合的重要一環，它對未來教師職業生涯的態度養成和能力形成有著重要的影響。隨著教師從職業化向專業化的轉變，如何培養適應21世紀社會所需要的高質量教師，如何完善職前教師教育實習模式，提高未來教師的教育教學實踐能力，已引起了世界各國的關注。研究職前教師教育實習模式變革歷史，我們感到：美國經過長期的歷史實踐和不斷創新，建立了一套合理的、開放的、具有競爭力的教師教育體系，尤其是在職前教師教育實習模式改革方面所取得的成功經驗，對解決我國教師教育中存在的理論與實踐脫節、新教師教學實踐能力弱、適應基礎教育改革的能力差等問題，提供了一個思路和有效途徑，為更好地完善我國職前教師教育實習制度提供借鑒。

一、美國職前教師教育實習模式的變革

美國職前教師教育實習模式是隨著其教師教育的改革發展而不斷改進和完善的，其教師教育大致經歷了三個歷史發展階段，即從一般的職業學校到師范學校，從師范學校到師范學院的獨立教師教育體系，再從師范學院到綜合大學教育學院或文理學院的開放教師教育體系。19世紀20年代以前，美國還沒有出現專門培養教師的機構，小學教師主要由教會的神職人員擔任；中學教師由大學畢業生擔任，所以沒有設置教育實習。19世紀30年代美國興起了公立學校運動，各州陸續建立了師范學校，其主要目標就是為初等學校培養師資。師范學校一般都附設了模范學校，作為提高師范生教學實踐能力的教育實習場所，學生在校長及教授的指導下進行實地教學實習。由于這一時期師范教育的教學水平和理論水平還比較低，教育專業課程設置較少，再加上各個學校沒有統一的培訓標準，所以在教育實習上存有不足，師范學校的畢業生大部分只能到小學任教。19世紀末至20世紀中葉，隨著美國工、農業的快速發展，師范學校培養的師資由于質量低、數量少，已不能適應美國經濟社會發展的需要，發展高質量的教師教育成為教育發展的必然要求。

1882年阿拉巴馬州率先將師范學校改為師范學院。之后，一些條件好的師范學校升格成師范學院。同時，一些大學和文理學院也加入到教師教育的行列中，初步形成了美國教師教育的現代體系。在教育實習改革方面，重視了學生的實踐活動，把教育見習和教學實習作為實踐訓練的重要環節，同時開設了教育類課程和心理學類課程。由于實踐訓練主要還是基于傳統經驗和技藝性來開展，如何教和教什么的問題沒有得到系統解決，理論和實踐脫節的現象依然存在。20世紀中期，以計算機為標志的信息化時代的到來，促使美國社會對未來教師的知識、能力和素質有了更高的期待。另外，美國退伍軍人法案的頒布，使美國高校學生人數劇增，原有的師范學院在課程建設、師資條件、經費設備等方面都難于滿足需求。同時，美國公眾和教育界把中小學教育質量不高的原因，歸結為實踐訓練過分依賴教材教法，未來教師普遍缺乏文理知識。因此要改變這種現狀，使未來教師具有更高的學術水平，就必須讓綜合性大學加入到培養未來教師的行列中來，逐步取代單獨由師范學院培養教師的現狀。在此階段，美國進行了三次大的教師教育變革。第一次變革：1957年蘇聯人造衛星上天在美國引起轟動，美國輿論認為趕不上蘇聯的主要原因是教育落后。面對社會輿論的猛烈抨擊，由教育學教授、教育行政管理人員和學校教師長期結成的“教育同盟”從1958至1960年分別在鮑靈格林、堪薩斯和圣迭戈舉行了三次具有重大影響的全國師范教育研討會。大會分別圍繞著“如何培養出一個好教師”、“如何建立一個較為完善的師范教育新計劃”和“如何實施教師證書制度”等主題展開討論。在這次大會上確立了“4＋1”的培養模式，“4”是指未來教師接受專業學科教育的修讀年限，“1”是指用一年時間進行教育專業實踐訓練。

在這次變革中，美國著名科學家、前哈佛大學校長科南特通過廣泛的調查研究，分別發表了《今日美國中學》（1959年）和《美國師范教育》（1963年）。科南特認為教育實習既是教師培養的重要內容，又可以檢驗未來教師是否適合教師職業，通過教育實習可以培養師范生的教學技能。他還建議大學的教授和中小學優秀教師充當“臨床教授”，對師范生的教學實習進行指導和評價，把教學實習作為取得教師證書的必要依據。第二次變革：20世紀60年代中期至80年代，改革注重教育研究成果和現代教育技術的在教師教育培養中的應用。其實質是通過運用現代教育技術來解決教師教育過程中長期存在的“知識與能力”、“理論與實踐”的完善結合問題。這一時期斯坦福大學提出了“微格教學”的概念，強調教學的專門技能。同時州負責教學實習聯合委員會的“教學實習新秩序”提出：“新的教學實習應該是一種具有創造性的完備經驗；同時，為了使實習教師及其指導教師成為教學學者，新的教學實習應提供診斷性的分析”，“應該從簡單的觀察→短期與學生接觸→通過微格教學發展教學技能和不連續的教學行為→分析個人的技能和洞察力，直到在專業指導教師的分析診斷性監視下進行正常班級的實際教學；應該在各種臨床的情境中對教學進行研習”。

1968年美國教育部委托10所大學設計這種程式化的師范教育課程模式，到70年代，這個以培養實踐能力為核心的師范教育改革在全美國進行推廣。第三次變革：1983年以《國家在危機中：教育改革勢在必行》報告為契機，美國啟動了新一輪教育改革。此次改革的重點是提高學生的學習成績及教育質量，追求優質教育以及提高教師與教師教育的專業規格，解決師范教育發展過程中長期存在的質與量的問題。針對當時美國教師教育領域內教育理論與教育實踐相脫離的問題，要確保教師教育的高質量，必須打破大學與中小學之間的隔閡，加強二者之間的溝通，通過大學與中小學合作來推動教育改革的進程。1986年霍姆斯小組在《明天的教師》報告中提出了“教師專業發展學校”（PDS）的概念，“提倡大學與中小學建立合作伙伴關系，創建教師培養的新型模式”。1987年猶他大學率先與兩個地方學區合作，建立教師專業發展學校，把6所中小學作為教育實習基地。隨后，教師專業發展學校這種合作模式得到廣泛認同并迅速發展起來。

1995年霍姆斯小組發表《明天的教育學院》，再次提倡“通過創建教師專業發展學校來改變教師教育模式，加強大學與中小學的密切聯系”，增加教育實習時間，使中小學成為師范生教育實習的最佳場所。到20世紀末，美國已有1000多所教師專業發展學校，成為美國職前教師教育實習的主要場所。為增強學生合作解決問題的能力，2002年美國楊伯翰大學教師教育處和美國鹽湖城學區共同推出“同伴合作教學模式”。這種實習模式由一名指導教師和兩名實習教師組成教學小組，他們相互合作、相互依賴共同完成教育實習。指導教師承擔著“咨詢者、反饋者、參與者、學習者的角色”。指導教師指導實習教師制訂教學計劃，總結和反思當天的教學活動，在此基礎上制定第二天的教學計劃。同時，指導教師對實習教師的指導采取逐步放手的方式，當實習教師不斷地取得進步，指導老師就漸漸地退出了教室，而兩個實習教師就變得相互依賴起來，只要其中一個取得了進步，另一個也會進步。在授課方面采用兩種方式：一種是合作教學，另一種是兩人輪流執行不同的教學科目。這種實習模式既培養了學生的協作、合作精神，又增強了教學能力和積累了教學經驗，同時，也使其能夠有更多的鍛煉機會，更透徹地理解教學。

2008年奧巴馬政府成立后，根據當代美國中小學生的思想和需求呈現多樣化的趨勢，按照傳統的教師教育計劃培養的教師已不能適應多樣化的需要，提出要大力提高基礎教育的教學質量，徹底改革教師教育，并由此通過了《競爭卓越法案》，劃撥專項經費用于“倡議地方招募高效教師、校長，并通過獎勵機制來發展和保留教師隊伍，改善表現欠佳學校的狀況。在政府改革基礎教育的藍圖中，高素質的教師隊伍及其支持顯得至關重要。”①2010年由國家教師教育認證委員會、高等教育機構領導人、學區、教師工會和政策制定者聯合組成的“藍帶小組”研制出“臨床實踐型教師培養模式”（ClinicallyBasedModelforTeacherPreparation）。該模式將實驗室經驗（1aboratoryexperience）和駐校經驗（embeddedschool）兩者有機結合，作為培養未來教師的重要內容，既可以培養高效教師，也滿足學生多樣化的需求。臨床實踐型教師培養模式有兩個重要的特征：一是要為未來教師提供應用所學學術知識的機會；二是要把未來教師的學習作為教學實踐技能培養的中心，并把教師培養機構、中小學校和利益相關群體作為實施臨床實踐培養模式的合作伙伴。在此基礎上提出建立臨床實踐型教師培養模式的10項原則，其主要目標是在學習學術性知識的同時不斷完善和發展其實踐性知識，使兩者能夠有機結合，提升未來教師整合知識和實踐的能力，同時，在與其他人員的不斷合作中探尋新的教學方法，提高教學質量和教學效率。

二、美國職前教師教育實習模式的特點

縱觀美國教師教育變革的歷程可以看出，職前教師教育的實習一直是美國職前教師培養體系中的重要一環，從最初的模范學校模式到“4＋1”的培養模式，再到以“微格教學”訓練為主的交互———自省型教育實習模式及之后的教師專業發展學校（PDS）模式、同伴合作教學模式和現在的臨床實踐型教師培養模式，在歷次教師教育改革中，職前教師教育實習都得到重視并獲得發展。在這些變革中，貫穿其中的一條主線就是解決理論學習和實踐訓練相分離的問題，通過加強實踐性環節的訓練，提高未來教師的教育質量，培養高效教師，逐步縮小新教師適應真實教學情境的差異。概括起來，美國職前教師教育實習模式主要有以下特點：注重教育理論和實踐的結合教育理論是在長期的教育實踐中不斷提煉而成的，對教育實踐具有很強的指導性。美國在20世紀60年代就開始注重用教育科研成果來改進和提高教師教育的培養質量，既注重教育理論成果在實踐環節的應用，也注重對理論教育的指導。如在“博雅教育觀”的指導下，美國各大學的教師教育課程都比較重視人文學科、社會科學及自然科學等文理課程的設置，既拓展了未來教師的視野和知識面，也提高了未來教師的文化修養，使他們具備更加寬厚、扎實的文理知識；在學科專業課程方面，重視課程內容的實用性和與中小學生知識結構的銜接性；在教育科學課程方面，涉及教育基本理論、教學方法和策略及教育實習課程等三方面的課程，為職前教師未來的教育教學工作提供一定的理論基礎和方法指導。

注重教師培養機構與中小學及利益相關群體的合作在美國教師教育改革的整個歷程中，均重視教師培養機構與中小學、社區、教育的相關機構和相關利益群體的合作，如“教師專業發展學校”模式，在大學和中小學建立合作關系的基礎上，由大學選派教育實習教師和實習指導教師，作為實習基地的中小學為師范生的實習活動提供必要的生活設施、實習場所和經驗豐富的指導教師，雙方實習指導教師按照雙方制定的嚴格的評估制度共同指導學生的教育實習工作；再如“臨床實踐型教師培養模式”的建立原則中就提出“教師的臨床培養是一個公共事務，任何個體都不能單獨完成，學區、教師工會、國家政策制定者必須形成全面戰略伙伴關系。要使每個參與者的需要得到很好滿足。并且分擔臨床培養方案制定和實施等方面的責任、權利和職能。”①合作和伙伴關系的建立不僅為教師教育實習提供了穩定的實習基地，保證了教學實習目標的達成和教育實習質量和效率的提升。注重對實習指導教師的遴選和培訓實習指導教師是教育實習活動的重要組成部分，指導教師對實習教師的教學、管理、生活引導以及獲得教師資格等方面的重要性越來越受到各方的關注。同時，美國高校也加強了對實習指導教師角色、選拔和培訓以及指導內容、策略、指導工作的制約因素等方面的研究。在指導教師的選拔方面，注重從教學經驗、教學技能、人際溝通能力、教學風格以及實習基地校長的意見等方面進行考核和選拔。其中，教學經驗是選拔的基本標準和前提條件；在指導教師的培訓方面，主要通過組織師生或同行研討會來完善和調整指導方法；通過設計以認知理論、如何建立合作關系、指導教師自我引導等相關課程的培訓，提高指導教師的指導技能、分析能力和觀察能力，形成自己的指導風格；通過引導指導教師自我反思來更新指導教師的知識觀和教學觀。

注重對教育實習過程的評價教育實習評價是根據教育實習目的和評價標準，對實習教師的教育實習情況進行系統評價和檢測的一種價值判斷活動。美國對實習教師的教育實習評價方式是采用教育實習手冊、指導教師和合作教師的小組評議、畢業檔案袋評價等多種方式相結合來進行評價。其評價標準詳細而且具體，尤其注重對學習生的教師專業素養評價，如南康涅狄格州立大學的評價標準有10個一級指標和66個二級指標；在評價主體上呈現多元化，由大學實習指導教師、中小學合作教師和實習教師共同召開會議，對實習教師的實習情況進行評議，若實習教師對評價成績不滿意，可向學校的主管部門申請復議；在評價方式上注重總結性評價和過程性評價相結合，而且過程性評價始終貫穿在整個實習過程中。注重對實習教師實踐性知識和反思能力的培養根據美國學者波斯納“經驗＋反思＝成長”的教師成長公式，實踐性知識和反思能力的培養是教師專業發展的有效方式和途徑。所以，美國在教育實習中把實踐性知識的獲得和反思能力的培養作為未來教師培養的重點，在教學活動中實習教師必須對自己的教學過程和教學行為進行記錄，對教學中的難點和疑惑進行反思，在此基礎上再與實習指導教師進行研討、總結和自我評估，為日后的教師專業發展打下堅實的基礎。

三、對我國職前教師教育實習的啟示

重視教師教育課程結構和內容的設置和優化我國教師教育課程設置中，普遍存在文理課程的結構失衡問題，借鑒“博雅教育”的理念，應加大人文社會科學、自然科學等學科課程的設置比重，寬口徑、厚基礎培養學生，提高未來教師的培養質量和綜合素質。教育科學課程是美國教師教育課程設置中的一大亮點，設置的課程涉及教育的理念、教學的方法和策略等。與我國目前只強調教學技能的訓練，而對反映當代教育理論及理念的課程涉及不多，主要還是以“老三門”為主，強調更多的是從理論到理論的學習，理論和實踐脫節的問題依然嚴重。因此，應增加教育原理類課程和教育思想類課程的設置比重，改進教學方法，引進現代多媒體技術優化和豐富教學方式。加強大學與政府教育主管部門、中小學及相關教育機構的合作我國目前對教師教育實習的管理模式比較單一，對實習教師的管理基本上由大學全面負責，地方教育主管部門政府或相關教育機構很少或幾乎不介入，作為實習基地的中小學和幼兒園對接受實習教師從事教育實習工作的積極性不高。政府教育主管部門、大學和作為實習基地的中小學三者之間缺乏有效的合作，增加了大學建立穩定教育實習基地的難度。另外，指導教師和合作教師對實習教師的實習指導流于形式，對實習教師的實習評價方式單一且隨意性大，使教育實習難以達到預期的目的。借鑒美國教育實習實施的經驗，結合我國的實際，教育主管部門應將教師教育實習工作納入其工作范疇，在其統籌協調下，構建大學與中小學的合作模式，建立穩定的教育實習基地，以提高教育實習的質量和效率。

嚴格實習指導教師的選培標準，強化責任意識加強對實習教師的有效指導是提高教育實習質量和效率的重要環節。由于考慮教育成本問題，目前我國很多師范類院校選派的實習指導教師基本上由班主任或教學法教師擔任，一個指導教師要指導幾十個實習教師，再加上多數高校一般都采用集中實習方式，同一專業的實習教師集中到一個實習學校，有的實習教師可能在整個實習期間得到鍛煉的機會很少，更得不到實習指導教師的有效指導。因此，各學校應增加實習指導教師的數量，采用混編式安排教育實習。另外，建立實習指導教師的遴選和培養機制，選拔具有豐富教學經驗和專業實踐能力強的教師作為實習指導教師，進行系統培訓后持證上崗，同時，細化指導教師的崗位職責和任務，提高其對教育實習工作的高度責任感。同時，加大與實習學校的合作與交流，將實習學校選配的教學實踐經驗豐富的指導教師納入大學指導教師的培養體系，不斷提高他們的教育教學理論水平，為更好地指導實習教師的教育實習提供保障。延長教育實習時間，擴充教育實習內容目前我國大多數師范院校的教育實習時間為6～8周，實習時間短，容易引起短期行為，實習效果不佳。另外，教育實習內容狹窄，大部分只安排學科教學及簡單的班主任輔助工作，而對學校的日常管理和活動，教育調查、課外活動、協助學校管理等方面的內容安排得少，客觀上造成只注重課堂教學、忽視其他環節的現象。延長教育實習時間，增強教師教育實習的針對性和有效性，提高未來教師整合教育理論與教育實踐的能力已經成為各國提高教師教育發展水平的趨勢。在強調教師專業化發展的今天，未來教師不僅要有寬厚的專業基礎，還要有較強的教育實踐能力、自我反思能力和掌控現代教育技術手段的能力，才能適應當前教師教育改革發展的需要。

以培養實踐能力和反思能力為導向，構建科學、有效的評價體系教育實習評價是教育實習工作的一個重要環節，也是檢驗實習教師實習成果的重要手段。目前大多數師范院校對教育實習的評價往往是：實習工作結束后由實習教師自己寫個實結，實習學校寫個意見，然后實習指導教師給個評語或評一個等級。由于指導教師和實習教師之間缺乏討論和交流，再加上指導教師同時指導幾十個實習教師，對每個實習教師的實習情況并不了解，所以這樣的總結往往就流于形式，實習教師在實習中獲得的實踐性知識和感性經驗由于得不到指導教師的指導，很難于提升到理性的認識。實踐能力和反思能力作為現代教師必備的重要能力，在傳統的教育實習過程中和教育實習評價中沒有得到應有重視和培養，使教師教育專業的畢業生走上工作崗位后難以適應中小學教育教學的需要。因此，在實習過程中實習指導教師要加強對實習教師的形成性評價，強化實習教師實踐能力和反思能力的訓練和培養，教會他們在實踐中學習和反思，通過反思不斷總結和提煉，形成實踐性知識提升實踐能力。在總結性評價階段，學校要建立一套科學、細致、有效的教育實習評價清單，對實習教師的整個教育實習情況進行系統評價，特別要對實習教師的實踐能力和反思能力的培養情況進行檢測，以促進實習教師的專業成長。

作者：莫曉輝 莫曉艷 單位：玉溪師范學院 人事處 玉溪師范學院 外國語學院