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摘要：當前的幼兒園教學實踐中，教師未能充分認識到身體活動的重要性，使幼兒語言活動表現出一種“祛身化”的傾向，具體表現為預設活動目標遮蔽主體性、內容選擇脫離生活、組織過程缺乏情境性等。具身認知理論認為，語言認知的發生基于身體狀態和身體體驗，語言理解根植于身體的知覺運動經驗，身體是語言發展的基礎和根本。幼兒園教師可從語言活動的目標、內容、組織和實施等幾個方面提出“具身化”的教學策略，通過語言活動中身體的解放和回歸，提升和發展幼兒的語言能力。

關鍵詞：語言活動；具身認知；情境體驗；聽說

游戲幼兒時期是語言發展的關鍵期，從具身認知的觀點看，幼兒的語言活動是一種身體參與、身體建構、身體表達、身體理解的活動。一方面，幼兒語言的發生需要從當下的身體體驗出發，身體的融入是語言產生的前提條件；另一方面，幼兒對語言的理解滲透著身體經驗，詞語的意義植根于身體的運動與運動知覺。在當前的幼兒園實踐中，教師往往忽視身體在認知過程和語言發展中的根基性作用，把語言能力發展狹義地理解為幼兒思維或認知的發展，表現出一種“重心抑身”傾向。

一、當前幼兒語言活動的困境與癥結：祛身化傳統的語言認知觀受身心分離二元論思維的影響，把“語言認知”當作大腦的內部事件。教師在教學中更關注“內部認知結構”的同化和順應，更注重大腦參與，或多或少表現出“離身”傾向。

（一）教師對活動目標的預設遮蔽了主體性活動目標的確定是幼兒園活動開展的第一步，明確活動目標可以減少活動實施的盲目性。《3－6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）指出，“幼兒是一個發展的整體，幼兒語言的發展對幼兒的全面發展具有重要意義”。［1］促進幼兒全面發展，要正確認識到生理發展是心理發展的載體，主體的發展不應被認為是抽象的、“理性靈魂的”。孩子是活生生的人，是有血有肉、身體和心靈統一的生命體。幼兒依靠身體的感知覺來認識世界，語言表達在此認知基礎上進行并日益完善。《指南》為幼兒語言活動的開展提供了宏觀的方向性指導，具體語言活動課程的實施需要教師依據《指南》精神進行二次開發。在幼兒園語言活動的開展過程中，一些幼兒教師在制訂語言活動目標時，由于對幼兒主體性認識不深、幼兒語言發展規律把握不明確等，表現出以下幾個特征。一是語言活動過程形式化。教師在組織活動過程時通常按一個固定的模板進行，表現出一種工具性、客體性。二是語言活動目標缺乏針對性。教師較注重幼兒口頭語言的學習和發展，而書面語言的學習與發展則涉及較少，呈現出單一性和片面性。三是忽視幼兒的主體性。在教學活動中，教師易混淆誰是主體、誰是客體，缺乏雙主體意識，活動中祛人性化傾向較明顯，限制了幼兒的身體參與。語言活動教學成為教師的主場，幼兒成為附庸品，這使幼兒活動積極性不斷被消磨，幼兒的“身體”和“語言思維”都被束縛，違背了幼兒語言發展的基本規律和客觀要求，幼兒的語言也因此受到禁錮。

（二）教師對活動內容的選擇脫離了生活性幼兒對世界的認知發展更多地依賴于自身的生活經驗。維果茨基的社會文化理論認為：兒童認知的發展與其所處社會環境和文化背景的交互作用息息相關。［2］幼兒認知的建構依賴于社會環境，幼兒從出生開始，就以身體的形式寓居于生活世界。“狼孩”的案例向我們揭示，語言的發展不僅要具有正常的生理、身體，而且必須將身體活動置身于社會生活和具體情景中，讓幼兒用身體去體驗、去實踐、去親身領悟，身體經驗的獲得豐富了他們的語言世界，回歸生活是幼兒語言活動應有的內容。在幼兒園的實際教學活動中，教師在設計教學內容時，往往不能切實地從幼兒的生活實際出發。具體表現在以下方面：一是活動材料選擇遠離幼兒的真實生活。大部分教師選擇的教學材料主要是園內發放的標準參考用書，沒有聯系幼兒生活實際。二是忽視活動對象的文化背景。教師很少斟酌活動內容的難易程度是否符合幼兒已有生活經驗和語言習得水平，沒有經過選擇就盲目地將大量國內外兒童讀物灌輸給孩子。脫離幼兒的生活背景，窄化為客觀的學習內容，如此，幼兒獲得的經驗是片面化和碎片化的，不利于幼兒知識建構和理解。三是過于注重形式訓練。部分教師在訓練幼兒的閱讀能力時，受到“書讀百遍，其意自現”教育思想的影響，只是讓幼兒多次重復訓練，而很少有教師將幼兒的身體教學與語言學習相結合。脫離生活的灌輸教育不利于幼兒語言能力的建構和獲得。

（三）教師對活動過程的組織缺乏情境性認知的發展依賴于具體的生活情境，幼兒的認知建構依附于特定的生活情境。在心理學的頓悟實驗中，實驗者制造了一種幫助黑猩猩解決問題的情境，黑猩猩處于這種情境中，產生了頓悟，成功解決了問題。這說明情境在問題解決中的不可或缺性。在對幼兒的教學活動中使用情境教學法，能夠激發幼兒的身體行為與感知體驗，通過身體參與，獲得語言學習樂趣。然而，在當前的教學活動中，教師過于注重講述故事內容，沒能合理地利用情境教學，表現在以下幾個方面：一是教師對幼兒身體參與活動的關注較少，教學時，只是口頭敘述故事或觀看幻燈片，這不利于幼兒語言建構及語言能力發展。二是教學活動處于單向輸出狀態，幼兒學習局限于教師的單方傳授。幼兒身心發展水平并不成熟，且已有經驗較少，依靠單一感知所獲得的信息難以達到對事物深入、全面的理解。三是大班額使教師疲于應付，教師將更多的精力集中在活動的組織、紀律、安全問題上，較少關注幼兒身體在活動中的參與狀況。結果，教師難以營造出情境式教學氛圍，幼兒在語言教育活動中身體被約束和管制，缺乏創造性和開放性。沒有充滿靈性的活動氛圍，幼兒難以獲得語言能力的實質性提升。

二、幼兒語言能力發展的原力與落點：身體性具身認知視角下的語言學習理論能夠促進幼兒語言能力發展，語意的理解來源于身體的運動知覺經驗。皮亞杰（JeanPiaget）的兒童認知階段理論認為，幼兒的思維發展處于前運算階段，以直觀思維為主。幼兒好動，善于模仿、表演，正是他們具身認知能力的直接表現。因此，學前階段的語言學習應該注重具身性和實踐性。

（一）身體機能讓語言能力“動起來”人總是處于復雜多變的環境中，幼兒也不例外。幼兒語言能力的形成是一個漫長過程，幼兒語言能力的發展是身體的內在機能與外在環境不斷同化與順應達到平衡的進化結果。鏡像神經元理論從生物神經學的角度駁斥了身心二元論存在的缺陷，證明了身心整體觀，在一定程度上解決了認知信息內部加工論所遇到的疑難，說明了具身認知是人類進化的結果，認知基于身體。［3］幼兒語言能力具有一定的遺傳基礎，并以生理活動為機制，以身體為發展基礎。語言活動中，幼兒互動時，其能力還不足以完成概念分析、意義建構和邏輯推理，他們往往直接通過身體模仿以領會和理解對方表達的意思。幼兒置身于社會環境中，無時無刻不受環境的刺激和影響。幼兒在需求動機驅使下讓生理機制發生改變所產生的語言活動，是喚醒語言能力的重要因素。幼兒受到外部刺激的過程就是接收信息的過程，隨著年齡不斷增長、經驗不斷增加，他們的語言知識結構觀得以整合，最終形成語言能力。在語言活動中，身體受到語言環境刺激時，身體反應將信號傳遞給大腦，產生相應的生理機制，使語言能力得到新的提升。

（二）身體狀態讓語言發展“靈起來”個體的認知是由其身體狀態和所在環境決定的。研究者曾做過身體與認知關系的實驗，將被試者隨機分為兩組，一組手捧熱咖啡，另一組手捧冰咖啡，隨后讓兩組被試者分別對同一個人的人格特征進行評估。在手捧熱咖啡的被試者中，有70％認為被評估者是熱情、友好的，而在捧冰咖啡的被試者中，有80％認為上述被評估者是冷靜、內向的。實驗證明，個體身體所處狀態會影響其對外界的感知。幼兒以身體的形式寓居于世界，幼兒的認知是實在的、具體的和在線的，是通過身體在具身環境中的行動來實現。由此看，賦予整體意義的幼兒個體的身體活動是幼兒早期教育的出發點。隨著語言的出現和發展，幼兒逐漸能用表象和符號代替外界事物。其中，幼兒掌握語言的過程，就是幼兒將身體置于環境中不斷反饋整合的過程。幼兒語言的形成需要身體參與，只有在身體持續提供參考的基礎上，語言的發展才能與身體動作融為一體。

（三）身體體驗讓語言認知“活起來”身體是語言形成和發展的基礎。語言不僅是大腦內部活動及理性思維活動的結果，而且是個體外部體驗和身體動作的表現。強調幼兒的身體經驗，首先要重視幼兒的感官經驗。演說家在演講時使用身體動作表達使整個演說更具有說服力，肢體語言的投入使聾啞者的語言世界活起來，使他們的世界更加有聲有色。教師把有效的肢體語言運用到教學活動中，對幼兒鞏固自身經驗，促進幼兒各方面發展有很大幫助。具身認知語言觀認為，語言認知不僅是簡單的符號堆砌，而且是個體內化生存、生命體驗的本體意義的建構過程，是一種在身體參與下主客體之間交互作用形成的有實際意義的生成活動。語言的認知基于身體，語言的發展與人的生理結構、身體行為及其感知系統有著內在聯系。語言的發展和身體體驗分不開，在人的基本活動中，身體的動作是一種外在表現方式，語言又把這種狀態轉變成個體能夠支配的形式。身體在語言認知活動中始終處于一個“活”的狀態。

三、提升幼兒語言能力的教學活動策略：具身化語言是人們交流和思維的工具。《指南》提出，幼兒期是語言發展的關鍵時期。幼兒語言的發展貫穿于其他所有的領域活動中，對幼兒的學習與發展至關重要。針對幼兒語言活動祛身現象明顯的問題，教師應以幼兒為主，尊重幼兒天性，考慮活動中幼兒學習的具身性，提出相對應的解決策略。

（一）從客體到主體，彰顯幼兒的“身體主體”幼兒園的活動目標是貫穿整個教學過程的活動導向。目標設計應回歸到對幼兒作為身體主體的尊重上，使活動基于身體、回到身體。首先，教育者要明確幼兒在教學活動中的主體性，活動中應該主客合一、身心如一，讓幼兒作為活動主體而存在。幼兒的主體性是在生活實踐中體現出的，是具體的、實踐的，而不是抽象的和意識形態存在的。因此，教師應在充分了解幼兒身心狀況和語言活動內容的基礎上，制訂出全面、有針對性的目標。進而在活動中引導幼兒積極參與傾聽、表演、創編等環節，適時根據幼兒在活動中的身體參與程度調整目標，從而達到良好的語言活動效果。其次，要明確幼兒在活動目標設計中的主體性。在開始講故事時，教師應該在目標設計時就考慮到根據故事情節給幼兒設置相應的環境，所達到的目標要符合幼兒的身心發展特點，讓幼兒通過身體的直接感知，從所處環境中認識周圍事物，發展語言能力。幼兒對未知世界充滿好奇，每天幼兒都要與周圍的人和物相處，通過各種感官直接感知，可以使幼兒獲得對周圍事物的認知，進一步發展語言能力。

（二）從預設到生成，營造幼兒的“生活世界”幼兒的語言活動應該貼近幼兒的生活世界。幼兒總是以“身體的方式”處在復雜的環境中，整個“生活世界”是他們認識活動、實踐活動先驗的、不可脫離的背景。［4］活動內容從真實的生活中來，可以喚起幼兒已有的經驗。在當下的教學活動中，教師應積極把學習和現實生活聯系起來，兩者之間應當自由地相互依存。第一，教育者需要關注幼兒所處的社會環境和文化差異，教育活動應從幼兒的真實情況出發，創造適合幼兒天性的環境，激發兒童認識周圍事物的興趣。第二，教師要學會在生活中發現教育。學會在生活里找材料，可以把幼兒帶到自然環境里，讓幼兒自由自在地探索、發現周圍事物的獨特之處。幼兒有了經驗，就想把自己的感受表達出來，同時也領略別人的感知、經驗，在分享中提高語言能力。教師要具備隨時從生活中生成活動的敏感度，如選擇幼兒生活中有所體驗的內容進行教學，幫助幼兒較快地融入語言環境，理解語言內容；也可以將語言活動與兒歌、律動等有效結合，盡力營造能促進幼兒語言發展的生活世界。

（三）從固化到游戲，體悟幼兒的“身體靈性”游戲是幼兒的天性，是身體參與的直接體驗。幼兒的語言教學活動應該游戲化、動態化，讓幼兒的身體置身于活動的整個過程中。吉爾•德勒茲（GillesLouisRénéDeleuze）認為，人的創造力主要依賴于個體的身體體驗而并非僅來自于大腦。［5］教師可以在活動中引導幼兒盡情體驗游戲的樂趣，并讓幼兒的語言在游戲活動中通過整合得以進一步發展。角色游戲和聽說游戲的融入，促進了師幼互動，提高了教師對幼兒語言指導的效率。其一，角色游戲中頻發的師幼互動、幼幼互動，有利于提高幼兒的語言交流能力，培養幼兒的創造力和想象力。其二，在聽說游戲中，先由教師創設游戲情景，當幼兒產生興趣，就會很投入，教師應盡量尊重幼兒對故事的感知和演繹。為了幼兒能夠得到進步，在組織游戲時，教師要讓幼兒聽懂自己的講解，聽懂游戲指令，學會在真實的情景中傾聽，讓幼兒的活動體驗與現實生活相融合。幼兒在游戲中受到教師規范語言的影響，在互相交流中掌握口語表達能力，教師適時加以指導，激發幼兒在游戲中語言表達的興趣。當幼兒的身體參與語言活動中，游戲激活了身體的靈性，語言能力才能得以進一步提升。具身認知理論從認知方面為幼兒語言活動的教學實踐提供了新的理論指導和發展視野。它將兒童的身體從學習過程中釋放出，把身體同思維放在了同等地位，減輕了兒童大腦單獨承擔語言認知發展的壓力，實現了身心在語言學習中的互動；它尊重兒童的生命、體現真實的教學模式，值得學前階段語言領域和其他領域重視和嘗試。

參考文獻：

［1］李季湄，馮曉霞．3－6歲兒童學習與發展指南解讀［M］．北京：人民教育出版社，2013：75．

［2］陸曉紅．維果茨基社會文化視角下外語教師語言知識的建構［J］．全球教育展望，2012（07）：27．

［3］葉浩生．鏡像神經元的意義［J］．心理學報，2016（04）：448．

［4］張永飛．具身化的課程：基于具身認知的課程觀建構研究［M］．昆明：云南人民出版社，2017：155．

［5］韓桂玲，吉爾•德勒茲．身體創造學的一個視角［J］．理論月刊，2010（02）：52．

作者：李箐；張永飛；畢亞莉