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在高度全球化的世界大環境下和中國外語課程改革轟轟烈烈開展的本土背景下，外語教師教育與發展逐漸成為第二語言教育研究領域熱議的焦點。同其他學科相比，外語教學更多地涉及人與人之間的溝通和交流，教師理應具有“社會人”和“文化人”的雙重身份，跨越“文化距離”將更豐沛的情感投入到指導學生參與教學實踐中來，真正體現出教育的生命價值。第一，外部環境優化，教育形成規模。國家和政府先后通過加強教師教育、制定法律法規、提供經濟保障等措施有利于教師專業化的促進與保障。良好的外部環境為高校外語教師的發展提供了充足的養分，外語教師的繼續教育形式不再單一枯燥，多層次交流平臺的構建激發了外語教師的工作熱情，“一個構造得宜的頭體腦勝過一個充滿知識的頭腦”。教育的個性職能日益凸顯。第二，內部動力強勁，教學科研雙豐收。終身教育的重要性和基本理念已被廣大教師和教育管理者接受并熟知。形式多樣、內容豐富的教育活動己經融入教師的教育生活和工作中，成為其不可缺少的有機組成部分。顯然，在黨中央、國務院的高度重視下，經國內外眾多專家學者的不懈努力，我國高校外語教師教育與發展建設借改革開放之機取得了明顯的成效。同時我們也要清醒地意識到，高校外語教師師資隊伍的建設還有諸多問題尚待解決。概括起來有如下幾個方面。

一、發展意識淡薄，目標定位偏差，規劃缺乏長遠性

作為實現教師專業化的最佳策略，外語教師繼續教育實踐并沒有很好地體現專業發展的價值追求和多樣化、綜合性、實踐性特征。目前，外語教師繼續教育存在的最突出的問題之一就是繼續教育的目標定位不準確，教師在理解和參與程度上存在一定的偏差。筆者以問卷調查為研究途徑，對高校外語教師繼續教育情況進行深入調查。結果表明，有近43%的教師對繼續教育的本質、內涵、指導思想、培訓內容等問題有粗略的了解，認為非常有必要參加，但對如何體現“發展”，教學與科研能力如何培養強化等問題解釋不清，處于似是而非的混沌狀態。對于“對參加繼續教育的態度”，70%的教師從主觀因素出發，選擇“大多時間樂意參加”，主要為了“提高業務水平”或出于“對新知識新技能的興趣”。而在回答“參加繼續教育的原由”時，個別教師表現一定的功利色彩，或“遵照上級的統一安排”或為“滿足職稱評定條件及要求”。其中近14%的教師認為自己是被教育的，對于學術上的探究和取得更高層次的學術理論的職業發展意識比較淡薄，并將其歸結為自身因素，抱怨教學任務繁重的同時又對科研理論、方法的學習信心不足。社會上的“外語輔導”、“外語培訓”的大熱沖淡了很多外語教師扎根教育事業，不斷更新發展的初衷。外語教師繼續教育因起步較晚，先天不足，難與社會需求同步而長期處于滯后狀態。高校外語教師教育的研究應著力于如何使得外語教學更好地滿足高等教育改革與發展的要求，在促進教師專業發展的同時，消除因長期從事一項工作而帶來的職業倦怠。可見，目前的外語教師教育在為廣大教師教學科研保駕護航方面沒有起到切實有效的作用，沒有真正體現教師終身教育的理念和內涵，規劃的長遠性、全面性、整體性不夠。

二、組織形式單一，內容與需求脫節，教育缺乏實效性

高校教師繼續教育是一個從自發到自覺，職前職后緊密聯系、長期的、系統的人才培養工程。外語教師教育在充分體現語言學術前沿動態和分享教學實踐經驗外，往往忽視了教師作為高層次知識分子群體的心理特點和學習特點。調查顯示，幾乎所有的教師在入職后都參加了不同形式和內容的繼續教育。“參加過一種以上培訓”的教師比例高達47.6%；“總學時超過國家規定48學時”者達到了66.7%，繼續教育的內容在不斷豐富，形式日趨多樣，這種快速的變化發展的數字背后是對經濟轉型升級、人才優勝劣汰的預判和警醒。從整體來看，高校外語教師對專業能力提升的熱情較高。在問及繼續教育培訓的效果時，76.2%的教師評價“效果不錯”和“有一些效果”，23.8%的教師覺得“效果不大”。對于參加過的專業課課程培訓，78.6%的教師選擇“滿意”和“較滿意”，21.4%的教師選擇“較不滿意”；而對公共課滿意度的調查中滿意率僅為42.9%，明顯低于專業課。外語教師科研成果難以發表、立項、評職的主要原因是大部分的外語教師都出身于師范專業，多年的學習工作單一強化了“師德師風”的建設，而對學科知識和跨學科知識的攝取能力先天不足，甚至缺乏危機感，創新意識薄弱。組織形式的單一化使得外語教師的教育與培養在泛泛的高校師資培訓上很難有針對性的體現。一些理工院校的外語教學院（部）雖在有限的科研經費中努力加大學科建設、引進學術人才，但基于對“大環境”（如學校整體定位或受主干專業發展影響）的無奈，外語教學的學科建設一直在夾縫中求生存。周燕針對高校外語教師發展的需求研究指出“高校目前缺乏促進教師發展的積極環境，尚不具備一套完整的促進教師發展的良性循環機制”。教學、科研壓力，經費、學習機會的局限使很大一部分教師不能妥善處理好工學關系，繼續教育變成了一種額外的“甜蜜負擔”。繼續教育實效性的欠缺讓一些外語教師開始懷疑自身的職業價值，教研過程中出現的種種矛盾嚴重挫傷了教師工作的積極性，阻礙了外語教學改革的進程。

三、課程設置差異大，專業特色不凸顯，組織缺乏科學性

優秀外語人才的培養質量決定了外語教師隊伍的整體素質。學歷補償教育基本滿足了廣大高校外語教學的師資需求，外語教師的觀念、知識和能力得到了顯著的提升。與外語教師專業發展要求相比，原有的課程設置差異大，教師成為知識的“受體”，沒有自主選擇和參與的權利與余地。一些具備在職研究生研修條件的重點高校在課程設置方面主要以英美文學、語言學或翻譯研究為主，雖然也增開一些應用語言學課程，但是教師教育專業的特色不凸顯，與普通的外語專業研究生培養方案區別不大，在職學習的教師大都為一紙文憑，真正希冀從學習中明確或規劃自己發展方向的教師并不多見，或保留初衷，珍惜在此學習深造的機會，但都因工學矛盾而流于形式。第三次教育浪潮為外語教師提供了充分的學習發展機會，扎根于中國傳統語言教學文化中的外語教師應在汲取西方優秀語言發展理論的同時，關注帶有中國教育特色的大學外語教學改革。外語教師教育應充分考慮全球化、本地化和個性化的學習，真正對教師發展產生重大影響的是教師與環境的互動和博弈。與日本FacultyDevelopmen（t簡稱“FD”，促進教師發展的機構）的外語教師資源分享、參與型“學習組織”不同的是，中國國內比較關注的是如何通過行政機構自上而下的改革組建，以此促進外語教育的發展。這種“金字塔”結構固然能喚起教學組織的活力，通過持續性的有效個人學習、團隊學習與整體組織的學習，進而解決組織所面臨的問題，并提升組織創新與應變的能力，以促進組織成員與整體組織的發展。但在具體的實踐操作中，教育主管部門過度地把教師的培養全部傾注于顯性知識的提高，忽視了教師作為社會人的“內在自我”的發展。部分高校管理者對教師繼續教育認識不足，缺乏長期性整體規劃，教師生涯發展和學校崗位需要相結合的教育目標不明確，從管理模式到培訓實施過程、機構和場所的專門化設置配置都遠未達到理想的狀態。由此可見，教育組織方式缺乏科學性，這既影響了外語教師專業發展，又阻礙了大學外語教學改革的順利實施。

四、計劃保障有局限，考核評價機制不健全，管理缺乏規范性

教育的社會性是教育這一永恒社會現象的根本屬性。教育的負向功能在某種程度上使得教育后果并不總與教育者的目的預設相一致。高云峰，李小光通過對國外TESOL語言教師教育發展的比對，從整個外語界的大環境出發回顧并分析了90年代以來我國高校外語教師專業發展研究現狀，認為在職教師進修雖作為一項教育制度在我國一系列法律上得到了明確的表述，但依據外語教育與外語教師的特點制定出相應的法律法規鮮見，“有關教師的在職進修體系尚未完全建立”。教育行政主管部門統籌、管理的職能在繼續教育中還沒有充分顯露和開發出來，對外語教師們普遍關注的諸如教師資格標準、課程標準、以及教育質量評估標準等內容的研究不夠深入，考核評價機制不健全，相關系統的、科學的教師繼續教育效果評價指標體系尚未建立，無法形成對教師動態專業發展階段的評估與指導。功利性、實用性的價值觀成為高校教師績效考核的主流取向，由此帶來的浮躁學風和學術腐敗嚴重沖擊著教師的個體價值觀，不利于高校外語教學的改革，更不利于高校師資建設的整體發展。教師教育的連續性和階段性特點，需要教師繼續教育保持職前教育、入職培訓和在職教育的一體化和連續性，形成無縫銜接，方能使整個教師培訓體系不斷成熟、提升和完善。但從實際情況來看，大多數高校（專業院校除外）的外語教師師資培訓都是由二級學院自行制定完成的，并未完全納入學校人事管理層面的統一規劃，管理網絡松散，缺乏規范性，尤其是骨干教師的培訓方面，很難因科制宜，外語教師的語言學科特色自然無法得以凸顯，教師的培養路徑在縮緊，外語教師邊緣化、工具化、核心化的矛盾日益加劇。

作者：張琳 單位：東北石油大學 外國語學院