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以建構主義的理論觀點來審視我國當前的教師教育改革，不難發現，改革過程中存在的諸多問題都可以在建構主義理論中找到根源。從整體上看，當前我國的教師教育改革還主要集中在以教師專業化、教師教育一體化等宏觀層面上，涉及教師教育人才培養和教師專業發展等微觀層面的研究相對較少。特別是以當前我國中小學新課程改革為現實參照，以建構主義理論為指導的教師教育改革研究還相當有限。職前教師教育仍然主要延續著傳統的以教師為中心、以知識講授為主的教育教學模式，這顯然已滯后于我國中小學教育教學改革發展的實際，無法滿足改革對高素質教師的要求。因此，有必要對教師教育的核心概念和基本理論進行分析和重構。建構主義強調知識與認知過程的統一，注重個體基于自身經驗進行知識建構，主張個體主動學習、合作學習、反思學習，這些都有利于激發學習者學習的興趣和主動性，發展學生自主與合作學習的能力和創新能力，這是我國當前和未來中小學教師所迫切需要的，也是我國教師教育所追求的目標。建構主義對于解決傳統的教師教育危機，迎接新時代對教師教育提出的挑戰無疑是十分有益的。以建構主義為基礎，開展教師教育改革，應是當前教師教育改革中的有效途徑。

基于建構主義的教師教育改革要順利、長期、穩定、有效地開展，需要有一個與之相配套的平臺，這需要建立一批合適的改革實驗基地。借鑒歐美發達國家的經驗，改革實驗基地的建設應該是以中小學為中心，由中小學和大學共同聯合籌建，大學研究專家和中小學教學專家教師共同來規劃組織日常教育教學工作，把改革實驗基地建設成為集中小學教學、師范教育和教育科研為一體的，有機協調、相互促進的多功能基地。在改革試驗基地中，教師專業發展學校就是一種行之有效的模式，它將教師職前培養、職后培訓和教學改革融為一體，在與大學開展合作的中小學內部進行一定的功能改制而建立起來。教師專業發展學校可以多方位、多層次延伸教師教育(職前教育)的覆蓋范圍，給師范生提供更多的教育實踐機會，有利于未來教師教育教學素養的建構;同時，大學教師教育研究者與中小學教師密切合作，形成長期穩定的教學與科研關系(如合作開展教學研究、師范生培養、中小學課程與教學改革、指導實習生、開展新教師入職教育和繼續教育等)，可以促使參與PDS的教師們在交流與合作中不斷反思，從而獲得持續的專業發展。教師專業發展學校的建設原則和活動特點，與建構主義所倡導的教育教學理論不謀而合，以教師專業發展學校為平臺，從以下幾個方面入手開展建構主義教師教育改革，對于提升教師職前教育和在職培訓質量，是十分有效的。

1．教育信念的提升———意義建構。

教育信念，是教師對教育事業、教育理論及基本教育主張、原則的確認和信奉，體現在教師的教學觀、教育質量觀、教育思想之中。近年來有關教師認知的研究表明，使教師成為優秀教師的不是他們的知識或方法，而是教師對教育事業所持有的教育信念。正確、科學、堅定的教育信念是幫助教師實現專業成長、走出職業倦怠、突破專業發展瓶頸的內在動力，因此，教育信念的培養是教師教育人才培養的核心和首要問題，教育信念的提升有助于教師專業發展的意義建構。教師的教育信念得以轉變和修正的最有效途徑是教師的主動建構，只有這樣，教師才能從主觀上認識到現有教育信念存在的問題，突破和超越已有信念的限制，形成新的更為科學的信念。教師的教育信念常常作內隱于各種具體的教學實踐中，它們在很大程度上是教師依靠個人感悟或經驗獲得的無法用語言表達出來的緘默性知識。傳統的教師教育通過單純的課堂教學灌輸專業思想和專業技能，很難讓師范生對教育信念產生深刻的認識并主動為之建構，應從注重外在的“培訓模式”轉變為注重內在的“發展模式”，通過教師專業發展學校，讓師范生更多地參與教學一線的活動，多方位體驗教育教學情景，不僅能夠使師范生深刻感受教育事業的辛苦和價值，提升職業的榮譽感、使命感和緊迫感，更能讓師范生對教與學的現象形成具有自主性的理解和判斷，進而通過大學老師和中小學老師從理論上到實踐上的指導，修正并形成正確、科學的教育信念，從而為其本人今后的專業發展奠定堅實的基礎。另一方面，教師專業發展學校所倡導的校本培訓也是一種新的教育信念培養模式。校本培訓是派生于學校的發展需要，由學校贊助和計劃，旨在滿足教師工作需要的在校培訓活動。它克服了傳統教育重視激勵政策、教學策略和技術上的限制，把培訓目標直接指向教師和學校的發展，重視老師的參與意識和能力，重點放在發展教師的經驗和個人的特長，通過探討、解決教育實踐中的具體問題，完善和提高教師對教育教學理論的認識水平，進而提升教師的教育信念，促進教師的專業發展。

2．個體性知識、實踐性知識的獲得———理論建構。

建構主義對知識特性和意義的重新診釋，在一定程度上消解了傳統意義上的知識價值的等級差別，使教師的個體性知識和實踐性知識獲得了應有的地位，從而為使教師成為具有自主性的教育實踐者奠定了重要的理論基礎，個體性知識和實踐性知識的獲得，有助于教師專業能力的理論建構。根據建構主義知識觀，經過傳授而被動接受的知識并不牢固，只有學習者經過自身的實踐體驗，借助他人的引導和幫助而生成的知識才是屬于自己的內化的知識。教師的個體性知識是教師基于自身經驗，將外界知識運用于教育教學實踐，憑借批判和反思升華實踐經驗而得來的“那些暫時停留在教師頭腦中的關于教育的認識和體驗以及行為能力”。這種個人頭腦中的知識才是真正對教成長及教育實踐產生重要影響的知識。教師教育改革要轉變當前靜止、單一、抽象、普適的教師知識觀，重新認識教師個體性知識的作用、價值和意義，確立發展的、多元的、情境性、個體性等為主要特征的新的教師知識理念。研究認為，教師個體性知識的建構必須建立在主動學習外界知識的基礎上。外界知識既包括從書本或講座中學習到的理論知識，也包括從自身和同行教育教學實踐中汲取到的豐富的教育教學經驗。教師形成個體性知識的過程不是一條封閉的回路，而是一個不斷吸取外界知識能量的開放的自組織系統。教師專業發展學校通過課堂教學、教改活動、課程理論培訓、短期研討班、專題教育研究等活動，給師范生和在職教師提供了豐富的教育教學一線資源，搭建了一個汲取教育教學知識能量的開放性平臺，相對于傳統以課堂為主的師范教育，教師專業發展學校拓寬了學生和教師獲取外界知識的來源，對促進師范生和教師個體性知識的形成起到積極作用。

另一方面，建構主義認為，教師的知識只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，而經驗的獲取不是空頭的理論學習能獲取的，它必須經過不斷的實踐。因此，實踐性知識也是教師知識中的重要組成部分。教師實踐性知識正日益成為教師專業化的突破口，已經有越來越多的學者認識到教師實踐性知識在教師教育及課堂教學中的顯性及潛在價值。在該理念的指導下，傳統教學論中關于教師角色是“技術熟練者”的假設正在被顛覆，教師正以“反思性實踐家”的角色取而代之。教師實踐性知識是教師在教育教學過程中和具體的課堂教學情境中，把自己的教學經驗和對理論知識的理解相結合，對出現的具體問題所做出的具體解決方法，并在教學實踐中不斷進行反思而獲得的知識。教師的實踐性知識總是與教師的具體教育教學情境相聯系，它來源于具體的教學課堂，根植于具體的教學實踐中。因此，教學實踐是教師實踐性知識形成的重要途徑，它不是通過教師教育者自上而下傳授被動生成的，而是教師在一定的學習情境和個人原有知識、經驗、心理結構以及信念的基礎上，在合作伙伴的幫助下，利用一定的資源和工具自主建構而獲得。而傳統上，往往通過“以老帶新”的方式將老教師、優秀教師的教學經驗傳遞給師范生和年輕教師。這種認識論的偏差，造成了師范生和教師實踐性知識的缺失。特別是由于缺乏教育實踐的良好平臺，師范生關于教育教學實踐的經驗嚴重匱乏，難以通過教育實踐來實現教育理論知識的遷移。教師專業發展學校以中小學為基礎，將大學與中小學的教學科研緊密結合起來，改變了以往教師教育局限于見習、教育實習等階段性的短時期的實踐，為師范生提供了大量接觸、體驗第一線教學情境的機會，并通過教學準備、課堂教學、課后輔導、處理教學事務等常規性的教育教學活動，把所學的理論知識和實踐知識結合起來，并以學生易接受的形式教授給他們，在這個過程中逐步形成自身的實踐性知識，并且這種實踐性知識形成的過程要比傳統教師教育實踐體系下實踐性知識的形成過程要短得多，也更為有效;同時，教師專業發展學校為在職教師提供了一個廣泛的自主交流經驗的氛圍，中小學教師與其他學校的教師、大學教師教育研究者共同研究教育教學過程中的實際問題，個體經驗在與他人經驗的對比中得到進一步的充實、糾正、完善，從而豐富了教師個體實踐性知識，促進在職教師的專業成長。

3．促進專業協同發展———途徑建構。

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識的意義建構)起著關鍵性的作用，這是建構主義的核心概念之一。建構主義所強調的合作是面向全體成員的，而在合作中的對話也應是多維的，既包括學生之間的交流，也包括教師與學生之間的平等交流，還包括教師之間的對話。因此，建構主義教師教育改革要致力于創建交流合作氛圍，促進教師(包括職前教師和在職教師)專業合作發展意識的形成，這是促進知識建構的有效途徑。首先是促進學生之間的交流。建構主義認為，教師教育中的有效交流與對話包含兩個方面:一方面是學習者自身的內部交流與對話，通過這種對話實現新舊知識經驗間的同化和順應，實現認知結構的重組。另一方面是學習者之間的交流與對話，教師要促成學習共同體的建立，為學習者創建交流與對話的平臺，創造良好的氛圍，促使學習者積極主動地參與到各種協作活動中。所謂學習共同體是指一個由學習者共同構成的團體，彼此在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的任務，在成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系，最終促進個體的成長。學習共同體是體現合作精神的重要組織方式，傳統的教師教育盡管從形式上看起來是以行政班級為基本學習單位，也提倡同學間的相互幫助、相互學習和相互促進，但由于班級界限明顯以及競爭性思想的指導，學生之間的合作意識仍舊十分匱乏。教師專業發展學校的學習共同體，是一個個的學習協作組，打破了原有班級的大結構體系，提倡結伴成長的學習模式，不單純注重學生間、班級間的競爭，更強調協同成長，有利于促進志趣相同的學生形成穩定的合作學習關系。在此過程中，合作伙伴們基于共同學習任務，分享彼此的學習心得，共同攻克在學習中遇到的問題，這種朋輩之間的交流與合作，對于培養學生的專業合作發展意識，為其終身的專業成長奠定良好的思想基礎，發揮十分積極的作用。

其次是促進教師與學生之間的合作。按照建構主義理論，教師不再是傳授知識的權威者，而是引導學生建構知識的合作者。作為協作者，教師必須引導和組織學生就學習內容的主題，充分利用各種信息，在個人自主學習的基礎上開展小組討論、展開廣泛的交流。教師應提倡學生敢于表述自己的觀點，勇于和教師探討共同的問題，通過對各種不同觀點的爭論，可以加深對問題的認識，使師生的智慧為整個學習群體所共享。顯然，傳統的教師教育仍側重于灌輸式的傳授，不利于教學情境的創設，更談不上師生間平等的、有效的對話和互動。在教師專業發展學校中，更多的是以學習共同體的形式開展活動，完全區別于傳統教育的行政大班級教育，教師在學習共同體中，可結合中小學真實的教學情境，給學生提出一些激發思考的問題，引導學生形成自己的觀點，而后再提供相應的引導，使學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實或者組織持有不同見解的學生進行討論，或者從學習者的見解出發進一步提煉和概括。通過互動合作，可以促進學習者之間、師生之間的溝通，師生之間互相接納、贊賞、爭辯，不斷對自己和別人的看法進行反思和批判，學生在學到知識的同時，教師也可以從中受益，從而實現教學相長。再次，是促進教師與教師之間的合作。在教師專業發展學校中，大學教師和中小學教師組成教育協作小組，共同承擔培養未來教師的職責。這種培養模式在參與合作的大學和中小學之間架起了溝通的橋梁，促成了教師職前培養和在職教師專業發展的一體化，更為教育理論與教育實踐提供了對話的平臺。教師協作小組促成了各種個體知識的分享、促進、互補和碰撞，是一種高互動性的組織實體，有助于教師不斷改進、完善乃至創新教學思想，促進教育教學目標的完成和教師專業思想的提升。在這個過程中，大學教師發揮理論研究的專長，雙方以個案調查、專題討論、行動研究等多種具體方式開展合作，從而有效地解決教學實際問題，有利于促成教育理論向實踐的轉化;中小學教師則交流出長期教學實踐中積累的豐富經驗，同時將高校教師關于教育理論的最新研究成果與自己的實踐結合起來，改造自己的思維方式和實踐模式，從而實現了教育理論與實踐的真正溝通。而在這個溝通的過程中，教師們實現了思維的交流與碰撞，進而提升個體的專業水平。

4．開展反思性實踐———效能建構。

“反思”是建構主義教師教育的一個核心概念。建構主義認為，一切知識都必須通過主體的建構活動才得以完成，所以學習者需要定期或不定期的對自己的學習實踐成果進行檢查、診斷，以判斷是否達到學習目的，進而修正學習方法、學習內容等，以有效達到學習目標，這個過程就是反思，反思是知識自我建構的高級階段。學生認知從最初對知識的復制、拷貝到具有個性化的觀點認識、思考方式都融入了個人的主動建構之中，而不是傳遞的結果。反思對于教師教育而言十分重要，斯蒂芬•布魯克菲爾德指出:“批判性反思能力，對教師的教學非常重要。”師范院校作為未來教師的搖籃，必須注重培養師范生的反思能力。杜威等專家也明確提出:“我們希望師范教育大綱應該明確把培養批判性反思能力作為主要部分，并且把反思貫穿在整個師范課程體系尤其是實習中”。開展教學改革最需要一線教師的參與和推動，但是，不具有批判性反思能力的教師只注重知識、技能的傳輸與傳授，不會去深究教學過程的不足、障礙和課程反映出來的問題，不會去質疑，提出大膽假設，更不用說積極主動地去改進教學實踐了，這對當前的教學改革是極為不利的。因此，培養師范生的批判性反思能力，有利于未來學校教學改革的有效進行。另一方面，反思對于在職教師的專業成長也是必不可缺的。

美國心理學家波斯納曾提出過一個教師成長的簡要公式:經驗+反思=成長。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的發展將大受限制。教師的教育教學實踐是否合乎教育理論、教育規律，是否科學有效，既需要別人的評價，也需要不斷的自我反思。教師通過對各種教育現象進行反思，通過實踐與理論的契合，通過與教育目標的對比，努力追求其實踐的合理性，可以使教師從沖動的行為中解放出來，以審慎的方式行事，不斷解決教育教學問題，更好地完成教育教學任務，促進自身的發展。因此，鼓勵教師開展反思性實踐，是提高教師專業能力建構效能的重要途徑。對實踐的反思與研究是教師專業發展學校顯著的生活方式，在教師專業發展學校中，師范生的實踐形式趨于多樣化，從聽課、觀摩、評課、講課等傳統方式發展到全方位地參與教師專業發展學校的全部教育教學活動。學生通過參與協助小組的活動，與大學、中小學指導教師以及協作組同伴進行溝通、交流、合作，實現“在教中學”、“在做中學”和“在合作中學習”的有機統一。這種的互動性教學實踐具有很強的探索性和反思性，對于培養反思型教師具有很大的實際意義。教師教育就是要培養反思型教師，使他們一生都研究教學、探索教學，教師專業發展學校為改進教育實習、培養反思性教師提供了新的契機。

實踐證明，單純的教師個人反思對教師個人的專業發展促進作用不大。因此，教師教育改革要引導教師關注學校教育中重要的容易被忽視的教育事件，并在同伴互助及專家引領的基礎上進行人際對話式的反思。教師專業發展學校可充分利用資源優勢，創建教師群體、專家等人員之間平等對話的反思性實踐共同體，通過觀摩共同體中其他教師的教學日志、教學案例、教學錄像等途徑，積極開展自我反思，通過教育思想的相互啟發、相互補充、相互碰撞，促進教師對教育的理解和實踐技能的提高。建構主義的知識觀、學習觀、教師觀等理論給當前教師教育改革提供了一個嶄新的視角，借助教師專業發展學校平臺，開展建構主義教師教育改革，對于提升師范生和在職教師的教育信念，提高個體性知識和實踐性知識的建構效果，促進教師從“技術熟練者”向“反思型實踐者”轉型，推動大學與基礎教育的協同發展，提高教師教育的質量，具有十分重要的意義。

作者：林浩亮單位：廣東省韓山師范學院高教研究副研究員