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教師的培養體制分為定向型和非定向型，美國和德國所采取的教師培養體制是非定向型的，英國、法國和日本采取的是定向型和非定向型相結合的混合型教師培養模式。我國的師范教育是定向型的，對于滿足對教師數量的要求起了很大作用，但培養出的教師質量有所欠缺，隨著教師數量的滿足和學歷補償教育的完成，我國對教師的需求已由數量滿足型轉到質量提高型，這就要求借鑒他國非定向型教師培養模式的經驗，探索非定向型教師教育專業化之路。目前，師范院校綜合化，綜合大學設置教育學院等表明我國高等師范院校、綜合性高等學校等共同培訓基礎教育教師的格局已基本形成，從制上已具有了混合型教師教育體系的外在形式，處于向開放式教師教育體系的轉型階段。

一、培養模式

我國傳統的教師培養基本上是一種終結性的教育，教師在任職前取得教師資格，其后便可終身擔任教師職務，這種模式對于取得教師資格后的教師無激勵作用，不利于教師的自身素質的成長和提高。雖然學歷補償教育是一種職后教育，但也只是針對特定時期的教師，現今隨著教師的學歷層次的逐步提高，學歷補償教育的使命已經完成。目前，繼續教育、在職教育對于進一步提高教師的素質起著重要作用，但是這種職前、職中和職后的教育連貫性不好，互相脫離，教師教育一體化水平還有待提高。

逐步采取“雙一體化”培訓模式，即實行教學與管理一體化和職前培養與職后培訓一體化，是今后教師培訓模式發展的趨勢。20世紀前半葉，世界各國基本上以大學為本培養教師，20世紀末出了以中小學為基地的模式，進入21世紀，兩種模式有融合的趨勢，因此，未來我國培養教師應注重建立專業化發展培訓基地，建立大學與中小學聯合的教師培養模式，實現大學和中小學信息雙向流動和資源共享。

二、評價機制

教師培養的評價體系是反映教師培訓效果的指標體系，是教師在培訓中對職業知識、心理與教育理論、實際教學能力等掌握情況的定性和定量化的描述，是教師教育中很重要的一個環節。傳統的終結評價已經過時，不利于教師的自我成長，應轉向追蹤評價。增值性評價模式、檔案袋評價、同行評價、個別化督導和評價，是美國中小學教師評價的主要模式。這些評價模式把教育教學質量的保證與教師的專業發展和素質提高相結合，確立了發展性教師評價的新理念，個別化評價體系充分尊重了不同個體間的差異性，尊重教師，而不是用一把尺子、從一個角度采用單一的模式對所有的教師進行評價，做到了“以人為本”，“以人的發展為本”。參與式教學評價追求人本化的培訓目標，重視培訓方式對教師的示范作用，關注教師在已有經驗背景下的主動建構，強調問題情境下的高層次學習。面對真實的教育教學問題,教師們從多個角度進行深入思考,形成多元回答,產生豐富的、個性化的、可以遷移到實際教學中的問題解決策略,并且在此過程中沉淀出解決問題的基本教育原則,實現從感性到理性的升華。

總之，教師培養非定向，培養培訓一體化，評價方式人文化、法制化，培養反思型、專家型教師是當今教師教育發展的基本趨勢。

作者：牛洪金單位：山東省青州市廟子鎮上莊小學