學院質量管理學發展性評估范文
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摘要：
教學評價是對課堂教學活動效果做出的價值判斷，傳統終結性評價由于過度關注結果而忽視了學生的發展過程。而發展性評價則立足于過程方法，在關注學生個體差異的同時，著力于學生的全面發展，以多元化評價主體的視角通過具體可行的評價方法診斷教學過程存在的優勢和不足，在此基礎上進行相應的改進，逐步達到質量管理學將知識傳遞與學生發展、能力培養和提高，以及課程特點和專業背景緊密結合的教學目標。
關鍵詞：
教學質量是高等教育生存、持續發展的基礎和前提。教學評價是對教學過程及結果質量所做的價值判斷。以結果為導向的終結性評價即使決策無誤，依然無法挽回已然形成的資源浪費。課堂是大學教學最基本的組成細胞，課堂教學是一個教學互動、教學相長的過程。然而，大學的特點又決定了師生之間關系的獨立和松散，重教輕學的思想使教師更多注重的是教學任務的完成，從而忽視了知識和能力、過程和方法的整合，以及學生個體的發展。教學是一個連續的、動態發展的過程，無論是對教學計劃、教學活動、學生學習有效性的診斷，還是對大學生涯個人發展的評判。如果站在發展性評價的角度，運用過程方法將學生的發展和教育放在貫穿四年大學生涯的每一個教學過程，及時反饋優勢和不足，提出有效的改進建議和意見，就能有效降低過程的無效性和資源的浪費。
當代學生，無論所學專業背景是什么，未來的工作和生活都與質量息息相關。質量管理學是一門理論與實踐緊密結合的課程，質量管理學的內容不僅可以提升學生的質量意識，更重要的是它能夠幫助使用者運用質量知識分析和解決實際問題。因此，質量管理學的學習不僅注重知識的傳遞，更注重教學過程的管理，將知識傳遞與學生發展、能力培養和提高，以及課程特點和專業背景緊密結合，以實現教學目標。
（一）著力于學生的發展學生在未來生活中，無論從事何種職業，獲得何種身份，都是質量的創造者和享受者，都需要擁有面對和解決質量問題的能力。作為工商管理類專業基礎課程，質量管理學的教學與學生的專業發展方向緊密結合，為學生未來的職業發展和終身發展樹立了正確的人生觀和價值觀。因此，在教學過程中，教師要注重對學生學習興趣和積極性的培養，開發學生分析問題的能力，從而實現授人以漁的目的。
（二）強調評價的診斷功能任何一門課程的教學設計和教學實施都是一個假設檢驗過程。教學的動態發展完全受制于教學情境、教學主體、學生現狀等可變因素的影響，沒有一種完美方法可以暢通無阻。教學過程中每一個環節評價的目的都不是將學生劃分等級，而是希望通過評價了解學習任務被掌握的程度、未掌握的部分，以及通過評價得到的信息反饋[1]。依據相關問題診斷結果得到改進意見和建議，以利于課程后續活動的開展和教師、學生的共同發展[2]。
（三）突出評價的過程方法傳統教學方法側重于對教材內容的考核，學生通過對教學內容的突擊復習達到考核目標。而質量管理學的學習效果是由日常教學活動串接而成，它將相關的資源和活動作為過程進行管理，并運用過程方法識別、測量、改進，確保每一個教學過程的質量，從而實現教學過程的有效性。通過過程資料的收集和分析，了解學生學習過程的發展變化，并針對學生學習過程中的優勢和不足給予相應的激勵和幫助。
（四）關注個體差異每個學生由于生理、心理、成長環境、生活習慣的不同都會顯示出不同的個性特點。獨立學院的學生由于入學條件所限，在學習過程中呈現出的個體差異則更為明顯。獨立學院的學生擁有較強的人際溝通能力、社會活動能力和應用實踐能力，但由于未能養成良好的學習習慣，自主學習和自我管理能力普遍較差。部分班級學生學習兩級分化現象比較嚴重，有的學生由于前期基礎文化課掛科較多，直接影響后期專業課的學習積極性。有的學生因高考失利產生的心理陰影，呈現出自卑感重，受挫能力差的狀態。這就需要教師在教學過程中觀察、了解學生的特點，在開展教學活動中因材施教。尤其是對于學困生，需重點關注，通過挖掘其發展潛力給予其積極的鼓勵和支持，提高其學習的積極性。
（五）凸顯評價主體的多元化傳統的教學評價主要以教師為主，學生只是教學活動的接受者和參與者。而在質量管理學教學過程的發展性評價中，評價者是教師和全體參與活動的學生。評價采取的是自評、互評和教師點評的方式，評價更多的是關注學生求知、探索和努力的過程。
二、質量管理學教學過程發展性評價的實施
課堂永遠是教學理念實施的主陣地[3]。要想站穩教室的三尺陣地，在備課、備學生的基礎上，更要設計好教學的過程環節，吸引學生的學習和參與熱情，在案例分析、主題辯論環節有效發揮教師的引導職責，控制時間資源，記錄學生發展變化，以實現發展性教學評價的信息反饋、診斷和改進功能。
（一）授課對象的信息收集及時向教學干事、班主任和其他代課老師了解上課班級的生源情況、學科背景、學習態度、班級學風等信息。經過調查發現，文科和理科學生之間的差異客觀存在，文科學生擅長于發散思維，理科學生更擅長邏輯思維。大二學生學習態度比較積極，學習熱情較高，但是，前期先行課程沒有開設，問題討論中缺乏理論支撐，思考較為片面。大三學生理論基礎寬泛，知識遷移較快，對問題的認識具有一定深度，但是學習紀律性較差。因此，在授課之初，教師需要針對班級狀況制定不同的教學計劃，從而有效提升學生學習能力。
（二）評價目標和指標的確立質量管理學課堂引入發展性評價的目標基于以人為本的全面發展，培養學生分析問題、解決問題的能力，進而培養他們的創造精神。無論是建構主義理論還是后現代主義關于教育的研究，其核心思想都是創造機制，在尊重個體差異的前提下，激發學生學習的主體性和創造性。教學過程不僅僅是師生互動，而且更應該通過項目小組團隊的合作，通過問題討論、辯論，在同學之間形成多邊互動，從而激發思想的火花和對知識的探索，引導學生自主學習。在質量管理教學中發展性評價體現其過程特點，評價的重點在于各教學活動的實現。質量管理學具體的評價指標如表1所示。
（三）教學過程評價的診斷發展性教學評價的日常化，可以清晰全面地記錄下學生在教學活動中的表現。在教學前期的評價中由于不涉及考試的問題，可以按照實際評分再化為百分制進行。既可以通過對評價結果的分析，了解學生在活動中的優勢與不足，又可以為教師制定后續課程的教學計劃，改進教學方法及教師自身素質的提高等方面提供素材。在教學資源和教學環境相對穩定的條件下，為了及時了解學生的狀況，實現發展性評價的診斷功能，將學生的綜合評價結果運用質量專業軟件Minitab做過程控制圖進行分析，從而發現教學過程中的異常因素，及時預警并采取有效措施進行消除。根據過程綜合評價結果利用Minitab軟件做單值—移動極差控制，如圖1所示。由控制圖發現，3號學生成績異常，與相鄰學生的成績相差較大。究其原因在于該名學生沉迷于網絡游戲中，經常曠課、不參與小組活動所致，與班主任及其本人溝通，對其提出忠懇的意見幫助該學生回歸課堂。根據發展性教學評價結果建立教學過程檔案袋，將各項活動得失、學生的提高與發展記錄在案，為后續活動提供有效的參考資料。
（四）教學過程的改進質量管理學的教學過程改進遵循PDCA原則。尤其是課程授課之初，不同班級的學生對授課教師、授課風格、授課方法的接受和熟悉過程不同。教學計劃的制定是一個靜態的過程，而教學計劃的實施則是一個動態的過程。獨立學院學生原有的學習慣性成為探索性學習的障礙，網絡的便捷既可以成為學生學習的有力工具，也可以成為扼殺學生獨立思考的幫兇。一個開放性的與社會實際相關的問題，結果答案的雷同率高達48%。以啟發為主的案例教學方法盡管受到歡迎，但是灌輸式的教育讓學生變成沉默的傾聽者，雙向的互動往往會遭遇冷場，這種現象在高年級尤其嚴重。小組活動中發言者不是滔滔不絕占用時間，就是語言單調匆匆結束。因此在教學改進中，首先，需要改變的是學生的學習慣性，調動學生的課堂參與積極性。通過運用各種資源，貫徹過程評價準則，促進學生主動學習。其次，強調規則，提高活動和過程的效果與效率。如提前發放課程資料，布置小組活動內容和規則，激勵學生主動閱讀、深入思考；課堂討論環節，請學生發表觀點，互相提問答疑，合作解決問題[4]。學生的全面發展是教育追尋的終極目標。質量管理學是一門實踐性較強的學科，課程教學中引入發展性評價的目的在于改變傳統終結性評價的弊端。改變學生讀死書形成的高分低能，以及突破及格紅線的“突擊手”現象。在整個質量管理學的教學過程中，將更多的視線關注于學生在全過程中表現出來的態度、情感、知識、方法以及價值觀的變化，有助于形成對學生發展變化的正確認識，并針對學生的優勢與不足，給予學生激勵或具體的、有針對性的改進建議，從而提升學生的學習熱情和提高課程的教學質量。
參考文獻：
[1]劉華.發展性課堂教學評價指標體系:構建思路及示例[J].全球教育展望,2013(3):50-51.
[2]尹達.發展性教學評價:師生共同發展的有效途徑[J].華北電力大學學報:社會科學版,2015(1):118-120.
[3]毛成剛.對高等教育管理學科課堂教學過程管理的思考[J].山西財經大學學報,2013(9):53-55.
[4]溫恒福,張萍.大學教學質量改進的基本原理[J].中國高教研究,2014(12):89-90
作者：郭志清 單位：山西大學商務學院
