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【摘要】本文從高等職業教育中傳統課堂教學模式存在的弊端出發，分析了慕課的特點、優勢和不足。再以鄭州航空工業管理學院軟件職業技術學院為例，通過對學生進行問卷調查，從多維度了解學生對慕課的接受程度、參與程度和學習效果，進而提出適合軟件技術學院的混合式教學策略，包括教學設計原則和設計方法，為在高職計算機類專業中提高教學效率和提升教學效果提供了參考。

【關鍵詞】高職教育；慕課；混合模式

近年來，隨著互聯網技術的越發興盛，在計算機類專業的教學過程中，傳統的課堂教學模式弊端越發凸顯，而大規模開放的在線教學形式“慕課”正以其海量的的教學資源，方便的學習形式等優點在大學教學過程中得到普及。但是，由于高職學生在面對較大的的學習自由度時，容易出現學習態度不積極，學習時間把握松散等問題，反而降低了學習效率，不利于發揮慕課的教學優勢。因此，探討基于慕課的混合式教學方式成為高等職業教育中研究的新熱點，也是勢在必行的。

1軟件學院教學現狀

1.1傳統課堂教學存在的問題（1）教學方法的靈活性較差本校的軟件職業技術學院開設的專業課主要分為程序設計類、網站開發類和多媒體制作類，課時安排都為理論32，實踐32。雖然和傳統的課時設置相比，實踐課時已大大增多，講和練的結合已經相對緊密，但是教師在教學方法上形式還是比較單一，模式還是單向的教與學，有些學生學習積極性不夠高，態度散漫，教師難以把控學生動態，對教學的引導性有所欠缺。（2）課堂教學欠缺連貫性，無法復制由于大學的課程設置通常為一周2次，一次4節，因此兩次課的時間間隔會有些長，導致學生在接受新的內容時會出現對舊內容的遺忘和生疏，或者學生在課下復習或自學時遇到問題無法及時和教師溝通，造成學習的阻滯。另外，由于課堂教學是“一次性”的，如果學生在某次課精神不集中，沒有掌握所學內容，對接下來的學習很容易會造成“一步跟不上，步步跟不上”的結果，打擊學生的積極性。（3）入門級引導，缺乏后續實踐培養由于課時的限制，各門專業課都基本只能帶領學生入門，如C語言只能粗略地講到指針的概念和基本應用，無法進行深度的學習和開發，導致學生總感覺學了個皮毛，不知道學了該門課能干什么，無法學以致用，實踐能力嚴重缺乏。

1.2慕課在線教學的特點、優勢和不足慕課（MOOC）即大規模在線開放課程，既提供視頻、教材、習題集，也開放論壇為學習者和教師創立交互性學習社區[1]。按照慕課進行學習的方式，其特點主要包括大規模性、開放性、在線性和課程性的特點[2]。而慕課的優勢在于，針對現代高職教育教學對象和教學要求的復雜性，課程的設置也具有相應的針對性和靈活性，使不同的學生可以根據自身的需求選修適合自己的課程，由此大大激發了學生學習的積極性和主動性。另外，慕課作為一個系統化的教學平臺，除了教學視頻，還提供了作業完成、社區討論、評價及測試板塊或環節，保證了整個教學過程的完整。單一的慕課教學模式存在的最大問題就是教師和學生無法面對面交流，當學生對教學內容有疑問時，無法及時解決。此外，高職教育的目標是技術技能型人才的培養，對線下操作的要求性更高，但慕課偏向于提供認知類課程的教學，對實踐環境的支持度相對較低，因此對線上和線下教學的融合是個亟待解決的問題。

2慕課開展現狀分析

通過對本校軟件學院的450位學生進行問卷調查，了解到當前慕課教學的開展情況，共回收有效問卷445份，經過分析之后結果如下：

2.1學生對慕課的了解及接受情況通過調查發現，有15%的學生表示“沒聽說過，不了解”，有88%的學生表示“聽說過，但沒使用過”，僅有7%的學生表示曾嘗試通過慕課進行學習。對于“你希望實現的上課模式”這個問題，僅有12%的學生表示愿意繼續使用傳統的課堂教學模式，剩余的學生都愿意在不同程度上接受在線教學方式的融合，有些希望老師在網絡上提供教學課件、輔助資源和練習供學生自學，還有一部分學生希望學習網絡課程并通過網絡平臺和教師進行交流和進行測試。由此說明，學生對于線上學習這種模式還是普遍認可并愿意嘗試的。

2.2影響學習效果的因素調查結果顯示，對于在慕課教學中影響教學效果的主要因素這個問題，有30%的學生認為自身的學習自覺性是個重要問題，有45%的學生認為課程的制作水平是決定學習效果的最主要因素，有23%的學生認為在線上時學習遇上不懂的問題時是否能及時等到解答會直接影響學習的進度和效果。由此說明，對于在線自主學習，學生對自身自覺程度會有一定的擔憂，但是更多學生認為課程制作是否精良才是關鍵的影響因素，另外，線上學習是否能恰當地和線下老師的輔導相結合也是個重要的問題。

3基于慕課的混合式教學模式的設計

通過以上研究可以發現，相對于本科生，高職學生的對線下教師的輔導和督促還具有較強的依賴性。因此，如何設計恰當的線上和線下的翻轉課堂教學是解決問題的關鍵。另外，針對這種新的教學模式如何設計教學評價機制也是一個必須解決的問題。

3.1混合式教學模式設計原則（1）以學生學習為中心，教師引導為輔助與傳統的教學方式相比，基于慕課的教學更注重學生的主體地位，教學的主要環節為學生的線上自主學習和線下分組實驗及討論。教師在整個教學中主要起到引導的作用，針對不同學生的不同學習需求進行個性化教學，如設計不同難度的實驗，設置不同需求的分組等。個性化教學的實施有助于帶動不同層次的學習者都投入教學過程,并消除彼此間的差距，最終實現教學目標。（2）本地課程和網絡課程相輔相成在基于慕課的混合教學模式中，線上的網絡課程和教師的本地課程是混合生成的。慕課學習雖然是重要的學習環節，但并不是全部內容，還需要教師在線下對教學內容進行補充，引導學生進行深入學習并進行個性化輔導。因此，兩者之間是互動生成，相輔相成的。（3）以自主學習為主，合作學習為深入手段在這種混合學習模式中，前期的學習過程為學生根據個人需求進行線上課程的重復學習，完成個人的知識建構。在線下的課堂中，根據教師的分組進行協作，完成實驗或作業，并在此過程中和教師及同伴進行探討交流，獲取不同的想法，吸取不同的經驗，進而對學習內容進行鞏固和深入，有助于培養學生的發散性思維、創新能力和團隊合作能力。

3.2考核量化標準的制定對于慕課混合式教學效果的認定也應當綜合幾方面考慮，從而從多方向對教學質量進行監控，包括在線學習狀況，線下翻轉課堂的任務完成狀況和期末考試的成績[3]。各項分數在不同的課程中的百分比可根據實際情況做調整。而針對教學質量評價也應做相應的調整，其中對翻轉課堂效果的評價占重要的權重，應包括教師的補充教學安排是否合理、個性化指導情況、組織學生討論交流效果等。簡而言之，就是以“學生學得怎么樣”來評價教師的教學能力，并形成量化標準做出準確的評判。

3.3混合式教學模式下教學過程的制定方法C語言程序設計是我校軟件學院大一的一門專業基礎課，我們以這門課作為慕課混合式教學模式的嘗試。課程安排分為課前準備，線上慕課自主學習和翻轉課堂三個基本環節。課程共安排為8周，在課前教師準備教學視頻，確定教學任務并布置給學生。接下來學生根據視頻自主安排學習，有問題可以通過慕課平臺向教師提問，教師解答，也可以在評論區參與學習感受的討論，另外和視頻配套的也有一些作業，學生在規定時間內完成并提交。在接下來的翻轉課堂中，教師的任務是理解學生在前期學習過程中產生的問題，予以解決，并通過分組實驗進一步引導學生對所學知識加以運用，進行深度學習。實驗結束后要求每組學生對學習成果做出總結，并組織所有同學共同討論，提出不同的意見和建議，進一步加深知識的融合。對學生的成績認定包括三個方面：慕課學習情況占30%，翻轉課堂完成情況占40%，期末成績占30%。

4結論

經過一學期的嘗試，發現學生對這種新穎的教學方式比較感興趣，也報有很大的積極性進行參與。從教學效果來看基本達到了預期，但也還存在不少需要改進之處，如對教學視頻的難度與側重點把握不夠準確，怎樣有效地激發學生的自主學習的積極性，如何更好地組織翻轉課堂等方面，這些問題都需要在下一步的教學中繼續進行研究。

參考文獻：

［1］劉和海,張舒予,朱麗蘭.論“慕課”本質、內涵與價值［J］.現代教育技術,2014(12).

［2］鄒先容.高等職業院校的慕課教學模式研究—以武漢職業技術學院為例［D］.湖北工業大學，2017.4.

［3］黃玉蘭.慕課背景下轉型院校計算機專業教學現狀及改革途徑［J］.計算機教育,2016(01).

［4］管思怡.基于慕課的混合式教學研究-以海南高校慕課教學為例［D］.海南師范大學，2017.04.

作者：程文靜 單位：鄭州航空工業管理學院