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《生態學雜志》2018年第6期

摘要：教育生態學原理給教學研究提供了新的理論依據，為推進教學改革，我們要樹立正確的教育生態觀，構建開放、和諧、多維互動的生態化課堂。

關鍵詞：研究型教學；教育生態學

一、研究型教學案例

我在教了《話說北宋》之后設計了這樣一個題目：“唐亡于內，宋亡于外”、“唐亡于地方，宋亡于中央”，你對這個觀點是怎樣理解的？

1．學生當場就指出來了：唐是因“藩鎮割據”而亡，這是唐朝的內部原因造成的；而北宋吸取唐亡的教訓，極力地削弱地方權力以加強中央權力，卻造成了“積貧積弱”的局面，不能抵御外敵入侵，所以說北宋“亡于外”、“亡于中央”。學生很滿足。因為該題目確實比較簡單，就是剛學過的內容，只不過是老師高明的概括了，而且很簡明，似乎就是常見的“定律”。

2．我接著啟發他們，“盡信書不如無書”，同樣，“盡信師不如無師”。尤其是這種看似言簡意賅值得“觀賞”“令人信服”的東西，我們不要被其外表所迷惑，而要細細咀嚼、玩味。我把這個題目作為長期研究的題目交給大家，希望有人在這學期內給我一個滿意的答案。特別說明，老師會根據你的理解質量記入平時成績的特別加分項。

3．第二天絕大部分學生就交了作業。除了書寫認真，字數差別之外，只不過是昨天課堂討論發言的翻版。有三位同學沒交作業，他們說：“我們不同意這種說法，因為北宋加強中央集權似乎沒有錯，另外，北宋自身如果實力強大，也不致被外敵所滅，這似乎也是內部原因造成的?！?/p>

4．我對他們表示了贊許。并且重申了前一天的話，告誡他們研究性問題如果這樣容易就得到答案，那還有什么研究的價值？淺嘗輒止和只知盲從絕不是做學問的態度。

5．一月之后，我在講鴉片戰爭失敗的根本原因之后，有位同學給了我這樣一封答案：我不同意這個觀點。理由是：馬克思哲學告訴我們：外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因起作用。北宋滅亡的根本原因是內因造成的，即“內政不修”，如北宋中期已經出現了“積貧積弱”的局面，不得不任用范仲淹、王安石先后進行變法，但因為遭到大官僚大地主的強烈反對，都先后失敗了，結果使國家并沒有強盛起來，這才是決定性的因素。而外敵入侵也是原因，但只是外因，不能起決定作用。歷史告訴我們：中國古代形成的中央集權制度有利于維護國家統一和社會穩定，有利于保護封建經濟的發展。唐因“藩鎮割據”而亡就說明必須加強中央集權。而要加強中央權力就必須削弱地方權力。所以削弱地方權力并不是北宋滅亡之過。該生很興奮，并特別指出：“這第一句話就是今天您在課堂上講的?！蔽乙埠芘d奮，我為學生的這種學習態度和精神而興奮。但我又指出：“照你這樣說，唐亡是因為地方權力大，宋亡的原因是地方權力小，這不是矛盾了嗎？”“看起來還有繼續研究的必要！”

6．期中過后，他終于交了一封800字左右的文章，其中列舉了好多史實，如中國、美國、德國、日本等，闡述了加強中央集權的合理性和地方權力過重的危害，最后得出結論：中央集權和地方分權要把握好一個“度”。我讓他把這次研究的經歷和結果公布出來，給他的特別加分項中鄭重地加了10分。

7．這以后，全班同學學習歷史的氣氛很濃厚，我給的研究題目參與的熱情很高。

8．高考后，有三位同學被蘭州大學歷史系錄取。

二、教育生態學原理的運用

1.遵循生態位原理，真正發揮“雙主”作用生態位是指在一個群落中，每個種都有不同于其他種的時間、空間位置，也包括在生物群落中的功能地位。課例中首先是平衡師生生態位。老師是“設計師”、“引路人”、“教練”，學生是“建筑師”、“探險家”、“運動員”，不論是師生互動交流方式，還是知識體系的構建，都體現了以教師為主導和以學生為主體的教學理念。其次是平衡生態位。生態位的主體是學生，而學生個體在認識、情感、意志、能力、興趣等方面是有個性差異的，教學中在面向全體的同時，發現并鼓勵學生的所長，讓每個學生都能在自己的生態位上得到應有的發展。

2.運用“鯰魚效應”，激勵學生的創新活力鯰魚在攪動小魚生存環境的同時，也激活了小魚的求生能力。本課例中我放養了兩條鯰魚：一條是評價型鯰魚———特別加分項，一條是人才型鯰魚———能積極研究問題的學生。因特別加分項的運用而出現了課例第“3”步的效應，因研究型人才的運用又出現了課例7的效應。兩條鯰魚攪動了按部就班、因循守舊、惟書惟師的舊生態環境，創造了生氣勃勃、充滿活力的新生態環境。

3.運用“一潭活水效應”，挖掘學生的研究潛力“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，本課例中的第“2、4、5”步，老師的誘導、點撥把學生的思維一步步引向深入，也是隨著學習內容的不斷豐富和知識面的不斷擴大引來了“源頭活水”，在學生的思維水面上始終蕩漾著層層漣漪，學生的認識才會逐步深入、清晰。

4.遵循“教育節律”，把握教學過程的科學性英國“過程哲學”的創始人懷特海提出的“教育節律”理論認為：“并沒有一個唯一自由———紀律———自由構成的三重循環，而是整個智力發展是由多個這樣的三重循環階段交替構成。”以使整個教育過程呈現出周期性往復的節律感。在每個循環中，第一自由階段為“浪漫階段”，中間的紀律階段為“精確階段”，最后的自由階段為“綜合運用階段”。本課例中學生的思維和認識實現了三步跨越，而每一步都會讓教育的主體沿著“浪漫”閱讀———“精確”固化———“綜合”轉化為能力，我不急于求成，不會強行灌輸問題的結論，強調教學過程按客觀規律運行，注重教育過程的科學性。

參考文獻：

［1］范國睿.《教育生態學》，北京：人民教育出版社，2000

［2］懷特海.《教育的目的》，徐汝舟譯，北京：三聯書店，2002年1月第一版

作者：李懷清 單位：甘肅省民勤縣第四中學