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［摘要］基于人類當下所處的境遇而言，教育應關注生命的所有特性。然而農牧區學前教育的現實是:教育目的功利化，缺失對生命的關照;教育過程同質化，忽視生命的差異性?；诖?，通過喚起教師的生命自覺、確立喚醒生命意識的教育目的、教育過程關注生命特性等方式改善其不足，以便實現學前教育的使命。

［關鍵詞］農牧區;學前教育;生命觀;偏差

從心理學視角而言，機體處于某種缺乏狀態或不平衡狀態是需要產生的主要原因，也就是說，缺什么就追求什么。而且作為社會實體的人通過一定努力實現某一目標后在此基礎上還會產生新的需求，即人的需要是不斷發展的。另外，人的需要還具有時代性，隨著時空的變化而變化。眾所周知，教育起源于人類的生產生活需要。因人類的需要在不斷變化，故教育也必須跟著發生變化。所以說，教育是古老而永恒的話題，隨著人類社會的產生而產生，又隨著人類社會的發展而發展。從人類當下所處的生境而言，“教育的使命應該是如何使人與自然、他人、自我，乃至眾生和諧相處”［1］，而不是一味地強調如何去改造與征服。教育要培養具有能與自然、他人、自我，乃至眾生和諧相處之人，就必須關注人作為生命體的所有特性，否則實現以上目標就成了無源之水、無本之木。學前教育作為終身教育的開端，必然要關注學前兒童的生命特性，遵循學前兒童身心發展的規律，以喚醒其生命意識為目的，引導兒童自由地、盡情地展露生命的內在本質，使其感到快樂幸福，從而發現生命的價值。然而，現實教育中還有不少對生命理解有偏差的現象。筆者基于對四川省甘孜藏族自治州農牧區(以下簡稱農牧區)學前教育的調查來探析教育中生命觀偏差現象，在此基礎上提出一些應對策略。

一、教育目的功利化，缺失對生命的關照

就學前教育的應然狀態而言，生命是教育的起點。然而，通過對農牧區學前教育的調查發現，實然的學前教育狀態卻遠離生命的基點，而被功利主義所主宰，兒童接受教育的目的不是為了智慧，更不是為了生命的成長，而是為了獲得更多的金錢、更大的權利，至少是為了獲得一份體面的工作。這種現狀與艾略特描述的教育并無兩樣。［2］25

(一)強調成人的需求，忽視兒童的內在需求

通過對農牧區學前教育的調查發現，學前教育更多指向成人的需求，而不是學前兒童自身的發展需要，成人的需求成為教育的唯一追求。具體表現在兩個方面:1．迎合上級部門的需要。隨著心理學、腦科學研究的不斷發展，人們開始認識到學前期在人一生發展中的重要作用，因此，越來越多的人開始關注學前教育，隨著也出現了眾多有關學前教育的研究成果。其中不少研究成果(如發展適宜性教育實踐、瑞吉歐學前教育模式、多元智能理論等)引起了世界學前教育工作者和研究者的關注或共鳴。這些研究成果也進入了我國學前教育工作者的視野，不少學前教育研究者和一線學前教育工作者在借鑒的基礎上摸索出了一系列相對具有區域適應性的學前教育模式，開發出了一系列適宜的學前課程。在這樣的大背景之下，藏區有些教育行政機構要求各區域乃至各幼兒園也要開發出園本課程，建設特色幼兒園。然而，很多學前教育機構在強調特色時并未關注是否適宜于區域內的學前兒童。［3］因為很多學前教育機構是依靠并未了解當地實際情況的師范大學(學院)的專家、學者來開發“特色”課程，打造“特色”幼兒園。甚至有的地區只關注新異性，為區域文化增添神秘色彩，以非?！盁狒[”的活動形式在幼兒園中開展。如此開發的課程和打造的“特色”，主要功能在于應付“上級”的檢查，充其量也只能參加所謂的創新性競賽，對學前兒童的成長而言并無實質性作用。

2．迎合家長的需要。新中國成立以來，在黨和政府的關心支持下，甘孜州的學校教育得到了迅速發展，特別是“兩免一補”、四川省民族地區教育發展十年行動計劃、義務教育均衡發展等政策實施以后，學校教育得到了前所未有的發展。然而，甘孜州由于特殊的地理環境和歷史原因，學校教育整體發展水平遠低于全國平均水平，特別是師資水平更是如此，并且城鄉差距顯著。另外，和其他地區的中小學教育一樣，通過小升初和中考對學生進行分類后，教育資源更加懸殊，導致很多家長因孩子的教育資源不均衡而焦慮。為了不讓孩子輸在起跑線上，居住在城鎮中的很多家長讓孩子從小參加各種培訓班，小學畢業或初中畢業后想盡一切辦法讓孩子到州市或省城重點中學接受教育。農區和牧區部分家長想盡一切辦法讓孩子到縣城接受中小學教育，有的家長甚至不惜一年花上萬元的房租費都要讓孩子在城鎮接受幼兒教育。然而，大部分農牧區的家長并沒有前者的條件，并且很多農牧區家長沒有合理的教育理念，更不懂科學的教育方法。他們把所有的希望寄托在教師身上，希望通過教師的教育提高孩子在小升初、中考、高考中的競爭力。調查發現，很多家長都希望孩子能五歲入學前班，這樣就可以讀兩年的學前班，并且希望教師在學前班給孩子傳授知識技能，而不是讓孩子做游戲。以他們的表述來說就是:“城里的娃娃讀一次一年級，我們這些娃娃讀三次一年級，這樣基礎就不會比他們差多少，而且娃娃們也能聽得懂老師的話(聽得懂漢語)。”因此，很多農牧區學前教師為了迎合家長的需求，違背教育者的本心，在幼兒剛入園時就進行知識技能教育。有的學前班甚至與小學教育無兩樣，用小學一年級的教材開展教學活動，還進行期末考試。另外，很多地區的學前班不用民漢雙語，全用漢語開展活動，美其名曰“學前期是語言發展的關鍵期，提早適應百利而無害”。

(二)強調知識技能，忽視情感體驗閱讀

農牧區部分學前教師編寫的活動方案后發現，大多數教師在開展五大領域活動時幾乎只關注學前兒童是否掌握相關的知識技能，而忽視學前兒童的情感體驗。語言教育中多以學前兒童能復述多少篇故事、能背誦多少篇古詩、能認識多少個字、能讀多少個拼音作為評價標準，而忽視了兒童閱讀興趣的培養和語言交往樂趣的體驗;科學教育中大多以學前兒童能認多少個數字，能做多大數字的加減，能分辨出幾種圖形、蔬菜、水果、動物、交通工具作為評價標準，而忽略了如何激發兒童好奇心和探索欲望以及探索過程中的情感體驗;藝術教育中大多以學前兒童能唱多少首兒歌、能跳多少曲舞蹈、舞蹈動作準確到什么程度、能畫出多少種圖案、圖案與實物的相似度有多高、能剪出什么樣的圖案、能塑造出什么樣的作品作為評價標準，而忽略了教師與兒童一起感受、體驗和欣賞美的過程;健康教育中大多以身體發育是否達標、是否形成良好的生活衛生習慣等作為評價標準，而忽略了讓學前兒童充分感受親情和關愛，形成安全感和信賴感，保持愉快穩定的情緒等;社會教育中大多以能否和伙伴一起游戲、能否與教師和伙伴打招呼、是否掌握了交往規則等作為評價標準，而忽略了交往過程中兒童的情感體驗以及如何保護其自尊心和自信心等。即使部分教師在編寫活動方案時提到了學前兒童的情感體驗，但實際開展活動時卻并未真正關注。人作為有意識的生命體，其心理活動中的認知過程和情緒、情感過程是相互影響、相互制約的。其中，認知過程是產生情緒、情感的基礎，情緒、情感是認知過程的動力，積極的情緒、情感體驗會促進認知過程，反之亦然。因此，要想讓個體的生命和諧發展，既要使其掌握用來認識世界、改造世界的知識技能，發展智力;又要關注其情緒、情感體驗，使其獲得豐富而積極的情感體驗。然而，現實的教育狀態卻令人驚詫、錯愕不已。

二、教育過程同質化，忽視生命的差異性

(一)學前教育小學化，忽視兒童的年齡差異

學前教育小學化現象由來已久，無論是大城市還是邊遠山村都存在著不同程度的小學化現象。農牧區學前教育小學化現象特別突出，具體表現在以下兩個方面:其一，目前，很多農牧區的學前教育基本屬于“6+1”模式(小學6年加1年的學前班)和“3+1”模式(小學3年加1年的學前教育)，基本沒有專門的活動室、玩具和其他教育材料，教師幾乎也是小學教師。因此，教師只能教兒童識字、做算術題，除了教學活動以外沒有游戲活動和其他活動。其二，有的地區雖然有相應的活動室，也有一些簡單的玩具，但是教師在教育過程中還是以知識教學為主，并且基本都是以教師教為主，兒童沒有參與的機會，教師也不會創設教育環境。眾所周知，不同年齡段的兒童具有不同的發展特點和規律，他們的學習特點和學習能力有所不同。學前兒童的學習和小學兒童的學習有著本質區別，然而，學前教育小學化現象忽視了兩者的年齡差異。

(二)學前課程城市化，忽視兒童的文化差異

通過對甘孜州農牧區學前課程的選擇和開發情況調查發現:很多地方教育行政部門變相規定使用教材，而這些教材是依據大城市學前兒童編寫的;有的地區雖未規定統一教材，但教師自己無法開發課程，只能選擇知名幼兒園的課程，甚至隨意在網上選擇課程依葫蘆畫瓢，根本沒有課程審議的過程;部分學前教育機構使用的是甘孜州教育局組織編寫的《甘孜州農牧區雙語幼兒園課程》，雖然該課程內容中有些部分與學前兒童的生活相聯系(如部分民族歌曲、民族舞蹈、飲食中的糌粑和酥油茶、服飾中的藏袍等)，但大部分內容與城市幼兒園課程無兩樣，并且甘孜州不同區域內的環境和文化都有較大的差異，地方課程并不適宜于所有區域內的學前教育機構，還有開展活動的方式大都模仿城市幼兒園，幾乎與城市幼兒園如出一轍?！叭魏我环N課程沒有絕對的好，也沒有絕對的不好，可以說各有千秋，好與不好是相對的，只要適宜于學習者就是好的。”［4］57然而，甘孜州農牧區學前教育機構的這種選擇和開發課程的方式缺乏適宜性。因為甘孜州農牧區的“學前兒童”與其他地區的“學前兒童”既有相同的一面，也有不同的一面。相同的一面就是他們都有學前期的共同特征，而不同之處在于他們所處的自然環境和社會環境差異較大，進而他們頭腦中的已有經驗就有較大差異，導致他們對同一事物的認識也有較大的差異。因此，適宜于城市學前兒童的課程未必完全適宜于甘孜州農牧區學前兒童。同樣如此，適宜于甘孜州某一區域內學前兒童的課程未必適宜于另一區域內的學前兒童(因甘孜州各區域內的自然環境和文化環境有較大的差異)。

(三)活動形式集體化，忽視兒童的個體差異

通過對農牧區學前教育的調查發現:無論是游戲活動、教學活動，還是其他教育活動基本都采用集體化方式。無論是語言活動、科學活動、社會活動、健康活動，還是藝術活動都是面對所有兒童采用集體教學模式，學習同樣的內容，提出統一的要求。無論從整個學前教育機構來看，還是從某一活動室來看幾乎沒有區角活動區，所有兒童從進學前教育機構開始到離開都統一行動，連上衛生間都是同一時間段輪流進出。由于每個個體的遺傳素質和生活環境不同，學前兒童還未接受機構學前教育前在身體素質、認知能力、需要、興趣、愛好以及態度等方面已表現出較大的差異。為了使每一位學前兒童自由地、盡情地展露自己的天性，給學前兒童提供的活動情景和課程內容應是豐富多樣的，指導方式也應該是多樣化的。而這種集體化模式抹殺了學前兒童的個體差異性，導致學前兒童根本沒有自己的空間，更沒有自主和自由，好像把學前兒童當成沒有生命的物體，然后加工成標準的產品。

三、思考與建議

基于農牧區學前教育目前的現狀，需要喚起教師的生命自覺、確立喚醒生命意識的教育目的、教育過程尊重兒童的生命特性，以生命意識貫穿于教育的始終，從而實現學前教育的使命。

(一)以喚醒生命意識為教育目的

就教育的本真而言，生命是教育的起點。因此，農牧區學前教育應以喚醒個體的生命意識為目的，教育過程在于促進學前兒童生命成長，使其智慧。如果教育目的中注入生命意識，那么教育過程中就能體現生命意識，無論是教育環境的營造、教師與學前兒童關系的處理，還是課程內容和教育方法的選擇都能關注生命。因為，持什么樣的教育理念，就會采取相應的教育行為;確立什么樣的教育目的，就會有相應的教育過程。農牧區兒童教育學前階段具有實現這一目的的必要性、可能性和可操作性。首先，學前階段是生命發展的重要階段，相對于其他階段，這一階段是最自然、最純真的階段，因此，實現生命價值的教育必須從此階段開始。其次，相對于學齡期教育而言，學前教育不僅沒有硬性的學業壓力，而且可以自主開發課程和自由選擇教育方式，這為實現此目的提供了可能性和可操作性。最后，農牧區特殊的生存環境決定了必須以追求生命價值需求作為終極目標。

(二)教育過程關注兒童生命特性

學前教育中之所以存在一些對兒童生命健康成長有害的做法，其原因之一就是缺乏對學前兒童生命特性的正確認識。因此，要科學認識學前兒童的生命特性，遵循學前兒童生命發展的規律，引導學前兒童把美好的天性自由地、盡情地展露，實現生命的價值。1．激發生命的內在動力。學前兒童雖然處于生命的初始階段，但是他們不僅具備生命體的基本特征，而且也具備人的一般特性。而作為人，相對于其他生命體而言有其自身發展的動力機能———需要、興趣、情感、態度等。因此，教育的目的在于激發學前兒童的內在動力:一是教育過程中要提供適宜于激發學前兒童的適宜刺激，而不是把成人的需求強加于學前兒童。二是要關注學前兒童的情感體驗。因為，如果兒童僅僅只有關于認識世界和改造世界的知識技能，那么兒童就成了機器。“僅僅只有關于生命的知識而沒有對生命的體驗和理解，孩子難以對世界和生命產生真正的依戀和熱愛，生命的靈性將處于沉睡狀態，生命的價值將得不到確認，生命教育將淪為一種無意義的形式。幼兒生命教育，要回歸于生命本身，幫助幼兒在生命的真實體驗和默然于心的理解中，漸漸確立起生命意識，建立起與世界的聯系，唯如此，這種聯系才不會輕易地被生活的種種變故所割斷。”［5］2．遵從生命成長的自然規律。因為學前兒童處于生命發展的初始階段，所以身心發展都還未成熟，認知水平不高，知識經驗不足。然而，學前兒童具有好奇、坦率、主動等美好的天性，并且具有發展的潛在可能。因此，學前教育應順應兒童的天性，遵從兒童生命成長的自然規律，讓兒童美好的天性按其內在的時間表自由地、盡情地展露。因此，需要注意兩點:一是不能以成人的經驗、成人的需要、成人的認知來要求兒童，而是要蹲下來看兒童的世界，用兒童的思維和語言與其溝通、交流。二是要善待每一個生命個體，對每一個生命給予積極的期望。學前兒童處于生命初期，雖然很多潛能還未凸顯甚至還未表現或未被成人發現，但是未出現、未凸顯或未發現不等于沒有，其實，每個兒童都有發展其自身的潛能。3．尊重生命的差異性。學前兒童不僅在傳統文化和語言上有差異，而且還在年齡特征和個人特質上有差異。因此，在確定教育目標、教育模式、教育語言和課程設計等時要尊重這些差異性，體現因地制宜、因園制宜、因班制宜、因人制宜，讓每個生命個體都自由地、盡情地展露美好的天性，使其幸福地成長。

(三)引起教育者的生命自覺教育

抵達本真之境的堅實依據是教師的生命自覺。“生命自覺是時代精神催生的產物，同時也承接了中國傳統教育的精髓。它表現為對自我生命的自覺、對他人生命的自覺、對外在生境的自覺以及將不同自覺對象實現溝通轉化的自覺。”［6］因此，教師應該是對自我生命覺悟、對兒童生命覺知、對教育環境覺解之人。因為對自我生命覺悟的人是一位自主且充滿進取精神使自身不斷完善之人;對他人生命覺知的人是一位善于換位思考、情感體驗豐富，尊重、敬畏他人生命之人;對環境覺解的人是一位能全面客觀分析各種生境并與其和諧相處之人。而要讓農牧區學前教師成為具有生命自覺之人，需要注意兩點:1．改變教師的生存環境，提高教師的幸福感，從而使其成為生命自覺之人?！巴ㄟ^對優秀教師有關生命的關鍵詞闡述的統計，研究者得出教師生命自覺的初步編碼整理表，可以看出，幸福、關愛、關心出現的頻次相對最高，三者應當是教師生命自覺成為可能的核心素養。”［7］在師生關系矛盾處理過程中，“教師生成了教育智慧、獲得了教育帶來生命成長的幸福感，學生對生命的認知與感悟也因在矛盾處理過程中負性情感的消除、正向情感的迸發而更加強烈也更加接近生命本真，一定意義上講，也獲得了幸福感?！保?］這說明要想讓兒童在學習、生活中有幸福感，教師首先應該是個有幸福感的人。基于農牧區學前教師目前的生存境遇，首先要通過提高教師的待遇和社會地位、減輕教師的工作壓力、防止教師的職業倦怠等改善學前教師生存境況的方式來提高其幸福感，從而為其成為生命自覺之人打下基礎。2．提高教師內涵來實現其生命自覺。影響教師成為生命自覺之人的因素雖然很多，但是，只有當一個教師從深遠而完整的視角去審視現實教育的困境、出路以及教育在理想科學層面的應然追求，并直面現實，憧憬未來，才能成為真正意義上的生命自覺之人，即做一個深度的反思者，在對教育理論的自覺和教育實踐的自主中獲得教育生命的覺醒。［8］而要成為一個深度的反思者，教師不僅要具備良好的職業素養，而且還要有很強的思維能力。因此，要通過提高教師內涵來實現其生命自覺。

參考文獻:

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［8］楊繼利．論教師的生命自覺與教育本真之境的抵達［J］．教育理論與實踐，2016(2):35.

作者：捌馬阿末 單位：四川民族學院