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摘要：通過對于高校生態文明教育基本向度的應然性及方向性考察可發現，生態文明教育對“生態人”的培養過程，實際上是一種呈螺旋式上升的辯證發展過程。如果將這一趨勢和特征映射到實際的教學活動中，從教育要素、教育模式和教育過程三方面著手對生態文明教育進行變革，探索最符合高校生態文明教育的應然路徑，將有利于高校生態文明教育更好地發揮其應有價值，并為實現人與自然的平衡發展作出貢獻。

關鍵詞：高校生態文明教育；生態人；教育失諧；基本向度；應然路徑

一高校生態文明教育失諧及其產生根源

（一）生態文明教育失諧的表現1.教育的現實緊迫性與教育規模的失諧。據環保部的最新數據顯示，我國的生態環境形勢仍然十分嚴峻：2017年，全國338個地級及以上城市中，有239個城市環境空氣質量超標，占比70.7%；地表水平均水質表現尚可，但在5100個地下水水質監測點中，較差級及以下水質的比例則高達66.6%；土地侵蝕的現象依舊突出，占到全國土地普查面積范圍的31.1%，土地荒漠化和沙化現象總體上雖有所遏制，但防治形勢依然嚴峻。[1]面對如此突出的生態環境之憂，立制度、抓監管是緩解當前突出矛盾的權宜之計，而如果想要從根本上扭轉局勢，則仍須依賴于長期的生態文明教育，在這其中肩負培養高層次人才重任的高校首當其沖。然而現實卻是，由于教育部未將生態教育類課程列為高校非生態、生物專業的公共基礎必修課，使得高校公共基礎生態教育課程的設置欠缺規范性，開設的任意性很大。[2]再者，當前諸多高校在課程設置上開始突出本校特色專業、重點學科的建設，但在突出的同時，那些非特色或重點的公共基礎課程卻被有意無意的邊緣化，甚至存在讓位于專業課程的不成文規定。所以，從總體上看我國當前高校的生態文明教育尚未形成規模，實際情況是僅有少部分高校在全校范圍內將生態文明教育課程作為一門獨立的必修公共基礎課程來進行開設，也有部分高校將生態文明教育課程作為選修課設置，但在其他大部分高校中卻并未開設與生態文明教育相關的必修或選修課程。這與當前突出的生態環境問題，以及生態文明教育的現實緊迫性之間形成了鮮明的反差，二者嚴重失諧。2.教育模式與教育目的的失諧。當前，為我國高校生態文明教育課程所采用的主流授課模式仍然是傳統的教學模式，即授課的全過程均在教室這一封閉的空間內完成，教師依據教材的書本內容，僅采用講授式的方法完成生態文明課程的教學。這單一的教學模式不但使生態文明教育流于形式、枯燥乏味，更與其教育的初衷相悖。一門本應讓學生通過親身感受自然的方式，來促使其愛護自然的課程，卻被局限在了室內。而授課的教師也由于沒能與學生一齊走出教室融入自然，而無法有效地調動起學生的學習積極性，亦無法切實地增長學生們對于生態環境的認知。作為學生，當然也無法通過生態文明教育的課堂上去切身感受、探尋并嘗試解決現實的生態問題，故而難免會心生乏味之感，將生態文明教育歸于無用之學。3.教育價值與教育效用的失諧。從當前初現端倪的社會發展前景來看，將來無論是作為第一產業的農業，亦或是第二、第三產業，其未來發展前景可能都將與“生態”一詞密不可分。沒有生態文明引領的任何一個行業注定是沒有未來的，更無法永續發展，這是由人類社會不可逆轉的生態資源稀缺性所決定的。所以，基本的生態意識、生態能力將成為未來各行業高層次人才所必備的重要素質。但目前，在我國高校中，鮮有致力于挖掘生態文明教育潛在價值者，即未能構建起生態文明與各個專業之間的內在聯系，而能切中生態文明教育與其他專業間創新發展點的則更為稀少。故而形成了生態文明教育本身價值有限的認知假象，就連這門課程也被部分學生視為無用之學。而事實上近幾年，將三大產業與生態相結合的成功范例卻不勝枚舉，無論是遵循“整體、協調、循環、再生”規律的生態農業，還是以“節約資源、清潔生產和廢棄物多層利用”為指導理念的生態工業，或是主打“涵養水源、保育土壤、碳匯服務、改善空氣質量、維持生物多樣性、提供景區游憩”概念的生態服務業的繁榮，都無不在向我們證明：以生態為著力點的產業經濟發展，才是真正的文明之道。

（二）生態文明教育失諧的產生根源1.人類中心主義的桎梏。著名美學家魯樞元先生在談到生態問題時，曾這樣敘述：“人與自然的關系是當前生態問題的關鍵。緩沖生態危機，關鍵在于審視并調整人對自然的價值觀念。”這句話直擊問題的要害。縱覽古今，人類從原始的“綠色文明”到“鐵器時代”的農業文明，再到“近乎瘋狂”的工業文明，對于資源的攫取，對于環境的破壞，日益增長。尤其是工業文明時期，人類雖創造了無可比擬的物質財富，但也對大自然造成了不可估量的負面影響，對大自然的肆意掠奪和那觸目驚心的環境破壞，無不淋漓盡致的體現了“人類中心主義”的強大破壞力。這種以人類利益為出發點和歸宿點來評判人與自然的關系并屢屢使之失衡的思想，使人類在追求眼前的物質利益時，選擇性的無視了那些將給自然界造成永久性破壞的惡行。這種短視與自私所影響的不僅是人類的可持續發展，同時也干擾著生態文明教育的發展。在“人類中心主義者”看來，以環保為理由而制約經濟和社會的發展是可笑的，并且持此觀點的人還不占少數，當前的美國總統特朗普即是其中一員。[3]雖然大部分人并非是如此極端的“人類中心主義者”，但在很多時候不自覺地也會受到這種思想的潛在影響，比如認為生態文明教育的問題可以往后壓一壓，甚至覺得這項教育本身缺乏實際價值和意義。2.傳統授課模式的限制。當前高校的生態文明教學受限于傳統單一的講授模式，由教師單向地進行知識傳授，沒有發揮教育教學中學生的主體性地位，教學中學生少有甚至幾乎沒有參與和探究的過程以及親近自然的機會。因此，學生無法順利的完成外在的生態文明知識的內化。再者，師生之間、學生之間由于缺乏交流互動，教學活動又忽視了師生主體間性的構建，這些都在制約著生態文明教育效果的實現。生態文明教育，關鍵在于每一個學生的參與。其目的不僅在于灌輸生態知識、培育生態意識，更重要的是要激發學生們投身于生態文明實踐的熱情，使其能夠時時刻刻扮演好“生態人”的角色。因此，新時代下的生態文明教育也要革新觀念，摒棄狹隘無趣的授課模式，轉而構建更為動態、立體的生態教育模式。

二高校生態文明教育的基本向度

（一）生態文明教育的應然考察中國古代以農耕文化為基礎，推崇人與天的和諧關系。諸家的思想雖不盡相同，但在探究天人關系上，人與自然相統一的思想內核卻大抵相同，并逐步發展出推崇天人合一，甚至道法自然的主流思想。[4]而反觀西方各國，在工業化之初，人本思想甚囂塵上，但接踵而至的自然災害、極端天氣、生態危機等災禍，使之付出了慘痛的代價，又不得不開始對工業化以來的“征服自然”“改造自然”的社會發展模式進行深刻的反思并采取相應防治措施。生態文明建設關乎民族未來與人民幸福，為了不再重蹈西方發達國家工業化時期的覆轍。習指出：“走向生態文明新時代，建設美麗新中國，是實現中華民族偉大復興中國夢的重要內容。”黨的十八大、都將生態文明建設放在了突出地位。而生態文明教育則是這樣一門建筑在汲取古人經驗和順應時代需求基礎之上發展起來的，服務于生態文明建設的教育科學，她以培育“生態人”為旨歸，并為生態文明建設提供有力的支撐和依托。所以，我們更應大力發展生態文明教育，發揮其在整個生態文明建設中的功能和價值。結合以上對歷史發展和現實需求的考察，我們嘗試從“生態知識”“生態意識”和“生態能力”三個方面對生態文明教育的應然屬性進行更深層次的剖析，使多維度、全方位立體考察“生態人”的教育及養成過程成為可能。第一，學習“生態知識”所著眼的是“生態人”培育養成過程中相對被動的靜態階段。其階段特征表現為“單向接收”，主要指通過課堂學習，輔之以家庭及社會教育，獲取生態知識并進行簡單的大腦加工和儲備整理的過程，這一過程僅是生態文明教育的初級階段。第二，樹立“生態意識”所描述的是一個從無到有的動態過程，聚焦于質變前期的量變積累階段。生態意識的樹立是“生態文明教育”發展中的一個中級階段，在“生態人”的培育過程中肩負著承前啟后的橋梁作用。樹立生態意識實質是將所接受的生態知識“內化于心”的過程，受教育者通過大腦將所習得的外部信息加工提煉，并作出價值判斷，最后形成自我意識。第三，養成“生態能力”所關注的是生態文明教育的目標和使命，完成的是質變后的華麗轉身。這一階段是生態文明教育的高級階段和價值歸宿，也是“生態人”的成型階段。生態人在經過前期的生態知識積累與生態意識的培養階段后，已完成了量的積累。而在此階段中，如果能夠自覺地將“內化于心”的生態意識作為自身的行動指南，以指導實踐活動并由此完成“外化于行”的升華，則將是質的飛躍。以上三個方面存在先后次序，實際上是一個成階梯式發展的有機整體，三者相互作用、相互促進，并隨著生態環境的變化呈現出永恒發展的趨勢。

（二）生態文明教育的方向屬性綜覽人類文明的發展史，人類對于生態環境的認識是一個曲折而艱難的前進過程。人類一方面不斷地向自然索取資源，用以發展自身的物質文明；另一方面又因過度開發，受到了來自自然界的報復，所以人類也開始不斷地自我反省和總結，改善自身行為，并采取相應的舉措拯救自然，以求得永續發展。在這一過程中人類對于生態的認知不斷發展，而生態文明教育也在這一循環往復的過程中應運而生。恩格斯曾指出“我們不要過分陶醉于我們對自然界的勝利。對于每一次這樣的勝利，自然界都報復了我們。每一次勝利，起初確實取得了我們預期的結果，但是往后和再往后卻會發生完全不同的、出乎意料的影響，常常把最初的結果又抵消了”[5]。同時，他還指出“事實上，我們一天天地學會更正確地理解自然規律，學會認識我們對自然界的習常過程所作的干預所引起的較近或較遠的后果。經過對歷史材料的比較和研究，我們也漸漸學會了認清我們的生產活動的間接的、較遠的社會影響，因而我們也就有可能去控制和調節這些影響”[6]。生態文明教育就是在人類的實踐活動中不斷總結思考人類與自然這對矛盾范疇，而形成的教育科學，她代表著人類致力于建設生態家園的美好愿景。我們通過“生態知識”“生態意識”“生態能力”三個方面對“生態文明教育”進行考察，能夠清晰地觀察到，“生態人”的教育養成有其客觀的發展規律：這是一種呈螺旋式上升的辯證發展過程。

三高校生態文明教育的應然路徑

（一）教育要素應與生態需求的緊迫性相契合不同學者及不同時期對于教育要素概念的界定亦多有不同。[7]基于當前我國高校生態文明教育的現狀及問題，本文將對課程設置、教師配備以及輔助媒介這三個教育要素進行分析，探尋生態文明教育回應日益緊迫之生態需求的最佳路徑。第一，完善當前高校生態文明教育的課程設置。對于此問題，首先，國家教育部門應組織編撰生態文明教育的權威教材與教學大綱，為各高校開設生態文明課程提供可靠的支撐。由于目前我國的高等教育領域尚未形成統一的生態文明教育教材，故開設此門課程的高校大都選用自編教材，其科學性和規范性存疑。而規范、科學、嚴謹、實用的生態文明教育的教材和教學大綱是確保教育教學效果的前提基礎。再者，應在各高校開設生態文明的必修課。課堂教學是學校教育的主要載體，是擴大生態文明教育規模的必要途徑。改變當前高校開設生態文明課程的窘狀，擴大生態文明教育的規模，促進生態文明教育的推廣，是推動生態文明教育發展的必由之路。第二，提升生態文明教育的師資水平。當前開設有生態文明教育課程的學校，所配備的師資鮮見生態教育的專職任課老師，多為非生態學專業且缺乏專業素養的思政課或其他基礎課教師兼任。鑒于此種情況，我們可以采取以下三種方式來進行彌補：一是聘請生態專業人士對高校現有師資進行培訓，通過在職培訓的形式提升教師的生態文明素養；二是定期組織生態環保專業人士來校講座或是流動支教以彌補師資不足；三是通過公開招聘的形式向全社會招聘具有生態學專業背景的專職教師，以填補高校專職生態文明教育教師的空缺。第三，借輔助媒介的力量強化高校生態文明教育。高校教育的輔助媒介有很多，包括其他學科對于生態文明教育的滲透。例如依托學生們喜愛的校園網絡媒體推送相關的生態小貼士，學生社團開展生態公益類活動，利用榜樣效應樹立學生環保模范，鼓勵學生們參與政府或民間的公益環保組織的活動，在學校舉辦以生態文明為主體的各類比賽，進行生態文明宿舍的評選，舉辦高質量的生態文明知識講座，帶領同學們參觀體驗生態保護區并在條件允許的情況下進行生態災難的演練等等。加芬克爾曾說：“日常情景的權益性和緊迫性是教育始終無法擺脫的”[8]，而以上途徑均不失為是全面提升高校生態文明教育的針對性，應對生態需求緊迫性的有力舉措。

（二）教育模式應實現教師主導性向師生主體間性的嬗變將當前生態文明教育的傳統講授模式轉變為強調師生間、學生間互動的案例分析式、探究研討式、情景分析式的教育模式，在有助于提升授課過程趣味性的同時，也更加契合生態文明教育的內在規律，有利于生態文明教育的價值理念深植于學生的內心。這一轉變實際上是實現了生態文明課堂的授課模式由“教師主導性”向“師生主體間性”的嬗變。理想的生態文明教育應該是學生參與其中、相互討論、自主構建方案去解決實際問題的授課模式，教師在其中所充當的是引導者和陪伴者的角色。整個教育過程需要師生共同探索與創造，以促成“引導”與“自主”的有機統一，真正實現理論教育與實踐教育、引導啟發與自主學習的協調發展。而充分發揮主體間性的教學活動，對教師的前期準備提出了更高的要求。首先，教學內容的選材必須具有真實性，必須是現實生活中有據可查的真實事件，這樣利于激發學生們的共情與思考；其次，選材必須具有代表性，能夠綜合反映一類生態問題，達到舉一反三的教學效果；復次，選材要有啟發性，能觸動或震撼學生心靈，促使他們主動思考，提升學習的興趣；最后，教師自身也應具備客觀分析選材，得出深刻見解，并與學生進行探討式研究的能力。因為只有這樣才能使教師為學生們答疑解惑的過程，也成為促進其自身成長的過程。強調師生互動的生態文明教育課堂，可以使教師在互動中更為及時地掌握學生的學習動態和思想觀念，也更有利于教師開展針對性的引導和教育，以更好地促進生態文明教育效果與教育目的的實現。

（三）教育過程應推動教育對象的知識技能、精神品質和社會實踐的耦合耦合關系指存在于多個要素間，相互作用、相互影響的關系，耦合關系的強弱決定著各要素間關聯性的緊密程度和作用大小。知識技能、精神品質與社會實踐三者之間的耦合關系則是指三者相互對彼此之間的影響與作用力，這一關系是否存在及其強弱如何，將直接關乎到生態文明教育目的能否順利實現。因為，教育對象的知識技能、精神品質和社會實踐本質上是“生態知識”、“生態意識”及“生態能力”在教育過程中的具體化，而能否促使三者形成螺旋上升的辯證發展模式，則是檢驗生態文明教育活動是否遵循其基本向度的標準，它決定著生態文明教育的成敗。而這三者的關系就有如建設一棟生態文明的大廈，知識技能是最為基礎的存在，它就有如建造大廈的磚石般重要，但如果只有磚石卻沒有圖紙，大廈的建設也是無從下手的。生態文明教育的精神品質即是這幢大廈的建筑圖紙。正如日本學者池田大作所說：“要消除對人類生存的威脅，只有通過每一個人的內心的革命性變革”，精神品質如同圖紙一般引領我們完成的，正是生態文明在個體內心的變革。其剛好印證了生態學家佩德里次金的觀點：要使道德在解決生態問題中發揮有效用途，其前提是對待自然界的道德規范能變成個體內心的需要。這種內在的需要表現為如同梭羅一樣，擁有“當一只小麻雀落到肩膀上就感覺比佩戴任何肩章都要滿足和榮光”的對自然萬物的純愛之心。而在擁有了磚石和圖紙之后，大廈的建成最終還有賴于將這二者落實于實踐的能力。生態文明教育亦是如此，衡量其意義的標準是受教育者最終能在正確的生態意識指導下開展社會實踐，以達成生態教育的目的。而相比起大廈的構建，生態文明教育活動更為復雜的是：這三者不是一次性地實踐活動，而實際上是一個循環往復螺旋上升的耦合過程。但也只有在歷經這一過程的不斷淳化之后，才有可能將學生培育為真正具有“生態能力”的“生態人”，也才能真正得以實現生態文明教育的目的。

參考文獻：

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[2]趙秀芳,蘇寶梅.生態文明視域下高校生態教育的思考[J].中國高教研究,2011,(4):66-68.

[3]網易新聞.特朗普稱氣候變化是騙局,聯合國秘書長:極其失望[N/OL].

[4]王玲.大學生生態教育研究[D].合肥工業大學,2010.

[5]馬克思恩格斯選集(第4卷)[M].北京:人民出版社,1991:383.

[6]馬克思恩格斯選集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1972:518.

[7]陳桂生.從“教育要素”問題談起——關于“教育原理”研究的探討[J].西北師大學報,2006,(4):54-56.

[8][法]涂爾干.道德教育[M].陳光金,沈杰,朱諧漢譯.上海:人民出版社,2004:92.

作者：歐陽林潔 單位：湖南環境生物職業技術學院